) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).
Различают еще технологические микроструктуры: приёмы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс).
Технологическая схема - условное изображение технологии процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логических связей между ними.
Технологическая карта - описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (часто в графической форме) с указанием применяемых средств.
Терминологические нюансы. В литературе и практике работы школ термин педагогическая технология часто применяется как синоним система понятия педагогическая. Как уже отмечалось выше, понятие системы шире, чем технологии, и включает, в отличие от последней, и самих субъектов, и объектов деятельности. Понятие педагогической технологии часто предметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках - целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители...). Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда, наоборот, те или иные технологии - в состав методик обучения.
Глава 2. Разновидности технологии и их отличие. Различие уровней технологий в учебной и воспитательной работе
.1 Репродуктивные, продуктивные и личностные технологии и их отличие друг от друга
Репродуктивное обучение включает в себя восприятие фактов, явлений их осмысление (установление связей, выделение главного и т.д.), что приводит к пониманию (В.И. Загвязинский). Основная особенность репродуктивного обучения состоит в том, чтобы передать ученикам ряд очевидных знаний. Ученик должен запоминать учебный материал, перегружать память, тогда как другие психические процессы - альтернативное и самостоятельное мышление - блокируются. Репродуктивный характер мышления предполагает активное восприятие и запоминание сообщаемой учителем и другим источником учебной информации. Применение этого метода невозможно без использования словесных, наглядных и практических методов и приемов обучения, которые являются как бы материальной основой этих методов.
В репродуктивных технологиях обучения выделяют следующие признаки:
Знания учащимся предлагаются в готовом виде;
1)Учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;
)Учащиеся сознательно усваивают знания, понимаю их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;
)Необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.
Главное преимущество данного метода - экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. При многократном повторении прочность знаний может быть прочной.
Продуктивная педагогическая технология - это технология вариативная, допускающая множество видоизменений. Достаточно, например, изменить вид обучения в данной технологии и ввести все полагающиеся новому виду изменения, чтобы оказаться уже в другой стране, с другими правилами игры, другими композициями педагогического процесса, иными результатами. Но технология останется той же. Если исходить из наличия шести главных видов обучения и воспитания, трех десятков методов, семи основных организационных форм, двух десятков средств, трех видов отношений и четырех базисных моделей управления, то количество только главных модификаций превысит сотни вариантов. В выборе оптимального и будет заключаться творчество педагога.
Продуктивная технология на данном этапе развития общества больше всего подойдет технология, которая:
основывается на современных достижениях науки;
согласуется с традициями современного образования, учитывает его лучшие достижения;
отвечает потребностям большинства людей;
отвечает современным и ближайшим возможностям;
допускает изменения, вариации, наращивание, оптимизацию;
соответствует нашим целям и задачам;
гарантирует получение педагогического продукта заданного количества и качества. Очевидные преимущества технологии:
.Технология управляемая. Варьируя объем и интенсивность компонентов, от которых зависит конечный успех, можно получить продукт любого количества и качества в обусловленных пределах. Технология исключает вопросы - либо будет, либо нет. Результат обязательно будет в запланированном объеме и на проектируемом уровне.
.Технология универсальная. Она одинаково пригодна и для формирования общего продукта педагогического процесса, и для достижения запланированного эффекта в каждой его части - обучении, развитии, воспитании. То, что выдвигается на передний план, признается приоритетным. Схема достижения успеха во всех случаях остается неизменной.
.Технология научная. Результат достигается только на основе известных в науке знаний. Никаких допущений, натяжек, неопределенностей, условностей типа «если бы...». В основу ее положено то, что гарантирует наука в определенных условиях.
.Это технология, посильная для любого педагога. От него требуется только честное выполнение своего профессионального долга без подвижничества, надрыва, сверхъестественной прилежности.
.Технология массовая. Она пригодна для всех классов и типов учебно-воспитательных заведений. В детском саду, в школе и вузе процесс должен быть организован одинаково - по научным предписаниям.
.Технология экономная. В отличие от экзотических схем, требующих специального и нередко дорогого оборудования, технология проектируется на скромную почву образовательных реалий. Новые средства, если они появляются и применяются, ускоряют и облегчают путь достижения запроектированной эффективности.
.Технология оптимальная. И допускающая непрерывное совершенствование с учетом новых возникающих условий. Открытость оптимизации - основное свойство технологии. Каждый ее элемент допускает совершенствование и рационализацию. Другие технологии запрограммированы на жесткие схемы и не допускают их изменений. Если развитие технологии невозможно, ее следует отвергнуть как бесперспективную.
.Технология привычная. Она, в сущности, не меняет способов, которыми решаются школьные проблемы. Самое главное отличие ее в том, что технология буквально «вытаскивает» педагога на новый, более высокий уровень работы «по науке», не позволяет ему опускаться ниже. Ничего сложного нет: выучи, разберись, от чего зависит продуктивность, постоянно контролируй эти факторы, «набей руку», доведи до автоматизма. Все!
.Технология наукоемкая. Отечественная наука, основывающаяся на передовых достижениях, передовая практика, творчество новаторов питают ее.
.Технология реальная. Не модная, не сиюминутная, не рассчитанная на то, чтобы удивлять.
.Технология доступная и понятная. Побольше непонятного - публика это любит. Правда, чем больше неясного в теоретических размышлениях, тем примитивнее осуществляется само дело. Если не остановимся в своем упрямстве, то результаты улучшаться не будут.
Еще одно из несомненных преимуществ продуктивной педагогической технологии состоит в том, что она допускает сочетание с другими технологиями или их элементами. Этим обеспечивается ее фундаментальность и универсальность, применимость во всех типах учебных заведений в качестве базисной, основоположной, на которой монтируются специальные (профильные) технологические решения. На основе ППТ осуществляется всестороннее и гармоническое развитие личности (базисный компонент), а посредством других технологий развиваются специальные качества в соответствии с провозглашенными целями. Эффективная технология может быть выстроена только на глубоком знании природы обучаемого, законов его развития и воспитания. Достаточно ли у науки знаний, чтобы создать всю технологию без субъективных домыслов? В строгом соответствии с требованиями теории? Чтобы процесс выстраивался не на образцах и альтернативных представлениях, а по объективной научной логике? Конечно, в теории еще немало белых пятен, но со всей ответственностью можно утверждать, что знаний накоплено достаточно и их общее количество должно наконец перерасти в новое качество образования. Необходимо лишь каждый шаг соотносить с тем, что известно науке, проверять интуицию алгеброй. Технология, которая здесь предлагается, - нудная, без привычных для педагогов восторгов. Только сухие альтернативы - это можно, того нельзя. И обоснования, почему это так. Но зато не менее 90% обучаемых и педагогов смогут учить и учиться продуктивно.
Продуктивная педагогическая технология базируется на: 1) знании законов, условий и факторов, которыми обеспечивается прирост продукта, и 2) умении педагога правильно их учитывать и использовать их действие.
Понимание причин, определяющих продуктивность учебно-воспитательного процесса, можно без преувеличения назвать сердцевиной профессиональной компетентности педагога, а умение обнаруживать их и предвидеть комплексное действие в будущем процессе - вершиной педагогического мастерства. Причины, влияющие на течение и результаты педагогического процесса, называются продуктогенными факторами (от лат. «рождающий»). Если педагоги стремятся хорошо управлять процессом, достигать заданного уровня продуктивности воспитания и развития в установленные сроки, то они должны абсолютно все знать о тех причинах, от которых зависят результаты.
Главная теоретическая и практическая задача - определение важности (значимости) факторов. Мы интуитивно чувствуем, что не все они равнозначны, не все одинаково влияют на результаты. Некоторые из них нужно учитывать всегда и в первую очередь, иные - только по обстоятельствам. Попробуем разобраться. Итак, фактор - это значительная причина, образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы. Из единичных факторов образуются общие. Общий дидактический фактор, как правило, имеет значительное количество продуктогенных причин и может содержать несколько дидактических факторов. При дальнейшем объединении общих факторов образуются комплексные, содержащие в себе массу отдельных продуктогенных причин и общих факторов. На вершине иерархии - генеральные факторы, объединяющие все без исключения продуктогенные причины определенной группы, предварительно сведенные в комплексные, общие и единичные факторы.
Существуют еще специфические факторы. Это те, которые по какой-либо причине нельзя свести ни к одной продуктогенной причине или включить в состав общего или комплексного фактора. Очень часто специфический означает «неповторимый», «особенный». Выделением и учетом в практической работе продуктогенных факторов достигается качественное решение педагогических проблем. Для практики это прямой и ясный путь выбора стратегии, основанной на диагностике факторов. Примем без доказательств тот факт, что на продуктивность педагогического процесса одновременно и совокупно влияют все причины. Это влияние имеет комплексный характер.
Можно условно выделить четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов учебно-воспитательного процесса:
) информация (ИН);
) организационно-педагогическое влияние (ОПВ)
) обучаемость, воспитуемость (ОВУ);
) время (ВР).
Генеральный фактор «Информация» содержит в себе причины информационного происхождения. Учебная информация подразделяется на когнитивную (несущую знания), развивающую, воспитательную и управляющую. Поэтому педагогическая информация очень своеобразна. Особенностью ее по сравнению с любой другой является наличие педагогической обработки, благодаря чему она «приспосабливается» для решения педагогических задач. Именно от уровня, качества педагогической обработки, структурирования и многих других особенностей зависит пригодность информации для учебно-воспитательного процесса, ее доступность, посильность, значимость, эффективность. В составе этого генерального фактора логически выделяются два комплексных: объективная (чистая) информация и ее педагогическая обработка.
К первому относятся такие общие факторы, как содержание, количество учебного материала, его качество, форма (структура) изложения. Расшифровывая последние, отметим, что количество учебного материала обусловливается такими общими факторами, как количество общих понятий, количество всех понятий, количество информационно-смысловых элементов знаний (ИСЭЗ) в них, а качество - сложностью материала, которая определяется через количество новых взаимосвязей или новых операций, длину алгоритма, ведущего к решению задачи (получению ответа на вопрос), и т. д. Форма (структура) изложения материала может быть различной: предметной, логической, образной, символьной и т.п. Важной характеристикой сложности учебного материала является субъективное ощущение трудности ее восприятия, понимания, усвоения. К характеристикам информации, приобретаемой в процессе педагогической обработки, относятся следующие: способ, структура, доступность изложения (язык, соответствие уровню подготовки учеников, степень свернутости, уровень избыточности и др.). Таким образом, генеральный фактор «Информация» имеет в своем составе два комплексных (объективная информация, дидактическая обработка), шесть общих (содержание, количество, качество, форма, структура, способ изложения) и свыше 50 причин простого действия. Генеральный фактор «Организационно-педагогическое влияние» объединяет большую группу продуктогенных причин, характеризующих деятельность учителей, качественные уровни организации учебно-воспитательного процесса, условия учебного и педагогического труда. Два комплексных фактора выделяются в его составе: организационно-педагогическое влияние на уроках (регулярных занятиях) и влияние вне школьных занятий.
.К общим факторам, характеризующим это влияние на занятиях, относятся также следующие:
.методы преподавания и учения, организационные формы (главные и вспомогательные), учебные ситуации (готового преподнесения учебного материала, естественного самонаучения, управляемой познавательной активности обучаемых и др.);
.работоспособность педагога (длительность труда, нагрузка, смена, чередование труда и отдыха, день недели, четверть, режим труда, возраст и др.);
.работоспособность обучаемых (длительность учения, смена, день недели, занятие по расписанию, возраст, расписание занятий, режим труда и отдыха, объем общей и дидактической нагрузки и т. д.);
.контроль и проверка результатов работы (частота контроля на одно занятие, общая и средняя частота контролирования, наличие контроля на предыдущем занятии и др.);
.тип и структура учебного занятия, практическое применение приобретенных знаний, умений, применение средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения (в том числе санитарно-гигиенические, психофизиологические, этические, организационные, в частности моральный климат в коллективах, сотрудничество между педагогами и обучаемыми и т.д.).
Факторы, действующие вне занятия, следующие:
.распорядок учебного труда, контроль (объем, частота, система и т.п.);
.использование средств массовой информации с учебными целями (телевидения, газет, журналов), чтение литературы (дополнительной к программе и по интересам);
.организация самостоятельного учебного труда, отдаленность места проживания от учебного заведения, использование транспортных средств и многие другие факторы.
В этом генеральном факторе, кроме двух комплексных, выделяются 20 общих и более 150 продуктогенных факторов. Причем некоторые из них, например, условия обучения, при ближайшем рассмотрении и детальном анализе состоят из множества конкретных причин и могут претендовать на статус если не генеральных, то комплексных факторов. Генеральный фактор «Обучаемость, воспитуемость» - это способность (пригодность, податливость) обучаемых к учению, воспитанию, возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время. Целесообразно рассматривать индивидуальную и групповую (коллективную) обучаемость, воспитуемость.
Как и в уже рассмотренных факторах, в нем выделяются причины, действующие на занятиях и вне их.
На занятии проявляются следующие:
.уровень общей подготовки (эрудиции) обучаемых; способности к овладению определенным учебным материалом, усвоению знаний, умений, навыков; общие способности к учебно-познавательной деятельности;
.общие характеристики внимания (определяемые особенностями нервной системы, темперамента, возраста);
.особенности мышления при изучении конкретного учебного предмета; общие характеристики мышления; психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала (внешняя и внутренняя);
.мотивация учения, воспитания, развития (понимание и осознание целей, интерес к обучению, учебной деятельности, к изучаемому предмету, действенность стимулов, отношение к выполнению учебных обязанностей и др.);
.темпы усвоения знаний, умений; здоровье обучаемых (утомляемость, заболеваемость и т. д.);
.возраст обучаемых; их ценностные ориентации; жизненные планы; дисциплинированность, ответственность;
.ориентация на будущую профессию;
.отношение к карьере;
.стиль (способ) жизни и многие другие причины.
Обучаемость, воспитуемость в процессе самоподготовки характеризуется такими причинами, как:
.самоконтроль (объем, частота, качество, система); воля и настойчивость; целенаправленность;
.умение учиться; режим (распорядок работы) и организация;
.работоспособность;
.ценностные ориентации;
.стимулирование; мотивация;
.состояние здоровья;
.особенности восприятия познавательной деятельности в целом;
.способности; скорость, прочность, объем запоминания и усвоения;
.уровень и особенности мышления; возрастные и индивидуальные характеристики и т. д.
В этой группе генеральный фактор образуется совокупным влиянием не менее 60 общих факторов обучения.
Четвертый генеральный фактор - «Время». В нем можно выделить:
) затраты времени непосредственно на занятии
) затраты времени на самообучение, саморазвитие, самовоспитание.
К затратам времени на занятии относятся:
.время восприятия и первичного усвоения знаний, закрепления изученного; периодичность контролирования, повторения и закрепления;
.время, прошедшее после завершения обучения; время сохранения информации в памяти в соответствии с целевой установкой;
.на выполнение тренировочных упражнений и применение знаний, умений;
.повторение изученного; систематизацию; подготовку и выдачу ответа и многие другие.
Затраты времени, связанные с самообучением: время на выполнение домашних заданий; чтение дополнительной литературы; посещение факультативов и дополнительных занятий; профильное обучение; участие в работе факультативов; на занятия по интересам и другие. В этом генеральном факторе насчитывается более 20 общих факторов, связанных с различными затратами времени в обучении, воспитании и подготовкой к ним. Всего же на течение и результаты учебно-воспитательного процесса на занятии влияет не менее 150 общих факторов, а количество продуктогенных причин достигает 400-450, и это, вероятно, еще не полный перечень последних.
Итак, продуктивность учебно-воспитательного процесса определяется комплексным влиянием четырех генеральных факторов. Длительные эксперименты, проведенные с применением комплексной методики, показали, что факторы имеют различную весомость влияния, т. е. их вклад в формирование конечного продукта оказывается неодинаковым. В условиях нормального учебно-воспитательного процесса более других значимо организационно-педагогическое влияние - 32%, далее идут обучаемость, воспитуемость обучаемых - 28%, информация - 24% и время - 16%. Если происходит отклонение от нормального протекания учебно-воспитательного процесса, то нарушается и установленное соотношение. Диагностические цели задаются после определения продукта. Они описывают стратегию и тактику достижения результатов. Цели распадаются на задачи. Диагностическое задание целей (задач) означает описание и формулировку их в таком виде, на таком уровне четкости и детализации, чтобы достижение каждой задачи можно было проверить. Цели, как известно, задаются на различных уровнях и распадаются по разным критериям на общегосударственные, региональные, общепредметные, частнометодические, поурочные и другие. Что важно при работе по продуктивной технологии? Не выбирать задачи (они уже заданы продуктом), а переводить их в практическое русло, реальную плоскость. Формулировать как можно конкретнее и четче. Почему это важно? Можно проверить. И определиться - где находимся, чего достигли. Общая задача складывается из задач преподавателя и задач обучаемых. Если они сформулированы конкретно и четко, то можно просчитать коэффициент совпадения, а заодно и эффективность технологии. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса. Личностно-ориентированные технологии представляют собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики.
В центре внимания личностно-ориентированных технологий - уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижения личностью таких качеств провозглашается главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной технологии. Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование, ее развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями.
Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка.
свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы. Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные и мощные средства обучения (в том числе компьютер), перестраивают содержание образования. Учитель и учащиеся в учебном процессе взаимодействуют на конкретном содержании, которое «материализовано» в деятельности на уроке, на экскурсии, в домашней работе, то есть в главном дидактическом отношении «преподавание - учение». Этот уровень содержания обучения находит свое воплощение в учебниках и учебных пособиях. Учебники содержат изложение конкретного научного знания, а также познавательные задачи и упражнения для отработки умений и навыков. Дидактический анализ современных учебников для основной и профессиональной школы (Л. Я. Зориной, Д. Д. Зуева, В. В. Краевского, О. П. Околелова) показывает, что более высокую педагогическую эффективность имеют те из них, где соблюдены следующие требования:
содержание учебника четко структурировано - выделены главные единицы текста (части, разделы, главы, параграфы), иерархия целого и части выражена в системе символов, типографским исполнением шрифтов и приемов печати;
представлены различные средства и методы, побуждающие учащихся к мотивированной познавательной деятельности (четкая постановка учебных задач, обращения к области познавательных интересов учащихся, использование убедительных примеров, ярких фактов, парадоксальных суждений);
основное знание моделируется в символической или графической форме, выделяются наиболее общие понятия и отношения, их закономерные взаимосвязи;
содержание учебника ориентировано на организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся (постепенное усложнение материала, включение системы наводящих вопросов и скрытых подсказок, использование заданий для самоконтроля и самопроверки, памяток по организации самообразования);
В текст включены информационные «заставки» по проблемам истории науки, сведения из биографий выдающихся ученых и деятелей культуры, занимательная информация, расширяющая кругозор учащихся и побуждающая их к творчеству, сведения о новейших гипотезах науки и др.
При отборе информационного материала в учебнике автор ориентируется, в первую очередь, на ведущий компонент данного учебного предмета. Когда это условие нарушается, на свет появляются, например, учебники литературы для средней школы, где представлен научный литературоведческий анализ сочинений русских классиков вместо материала для художественного познания действительности и приобщения учащихся к искусству художественного слова.
Научное содержание в учебнике может быть представлено как в логике современной науки (ее определенные области, разделы), так и в логике истории науки (от наблюдения явлений к их объяснению). Первый путь дает более целостную картину научного знания, но он труднее для восприятия учащимися. Второй путь увлекательнее, но требует специальных педагогических средств, чтобы у учащихся сложилась целостная картина научного знания. Выбор того или иного пути построения содержания учебника зависит от того, как построена программа данного учебного курса - линейно, концентрически или модульно.
Модульный учебник выстраивает содержание в интегративной структуре. В нем нет привычного текста с подробным изложением материала, а каждый программный модуль представлен набором взаимосвязанных блоков:
. Блок «вход» предназначен для актуализации опорных знаний и способов действий (это вопросы и вспомогательный текст, где приводятся опорные понятия и способы действия).
. Теоретический блок содержит основной учебный материал, расположенный в определенном порядке:
дидактическая цель,
формулировка учебной задачи,
изложение основного содержания материала,
контрольный тест.
. Блок «генерализации» - обобщение изученного содержания, восхождение от абстрактного к конкретному (примеры, иллюстрации, реальные ситуации).
. Блок «применения» - система задач и упражнений.
. Блок «стыковки» - совмещение пройденного материала с содержанием смежных модулей и межпредметных связей.
. Блок «углубления» предлагает учебный материал повышенной сложности для учащихся, проявивших особый интерес к предмету.
. Блок «выход» - контрольные задания. Учащимся, не выполнившим то или иное задание, предлагается вернуться в тот или иной предыдущий блок.
Модульный учебник может использоваться дифференцированно и для основного, и для углубленного уровня освоения курса.
.3 Критерии выбора педагогических технологий
Технологии обладают качественной спецификой, отражающей способы организации учебной деятельности. Многообразие педагогических технологий может применяться педагогом на основе различных критериев. Основанием для выбора технологий обучения является, прежде всего, уровень самостоятельности учащихся в учебной деятельности. Посредством технологий обучения можно предусмотреть степень репродуктивности и творчества учащихся. В этом направлении крайними видами будут технологии, нацеленные на организацию репродуктивной и творческой деятельности учащихся. Между ними возможно выделить сколько угодно переходов и соответствующих технологий - от трансляции готового знания до проблемного обучения, педагогической эвристики. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Дидактическое выведение технологий может быть произведено на основании структуры деятельности. Поскольку необходимо сформировать у учащихся полный цикл познавательного акта и профессиональной деятельности, то основным принципом формирования будет подбор технологий, направленных на обучение: видению проблемы, пониманию связей и отношений, способам формирования мотивации, постановке познавательной задачи как цели и результата, формированию личностного смысла деятельности, связанного с осознанием личной значимости процесса познания и результата; технологиям, обучающим планированию, проектированию, моделированию; технологиям, обучающим составлению учебных задач, выдвижению и разработке гипотезы, управлению решением задач, мыслительному прослеживанию гипотетического метода решения учащимися, формированию способов решения нормативно-стандартных и эвристических задач, а также сочетанию эвристических и логических процедур в решении задачи; технологиям решения профессиональных задач в конкретных условиях, проверки правильности и эффективности решения, оценивания результата и внесения необходимых коррективов; технологиям по оцениванию ситуации, предполагающим афферентный синтез состояния учебно-педагогической системы и уровня готовности учащихся к восприятию новых знаний.
В процессе применения технологий целевого назначения очень важно помнить, что цель - важнейший показатель в оценке результатов деятельности, в цели заложена модель будущего. Цель, отраженная в учебном процессе, перерастает в интерес при условии ее осознания и перерастания в личностный смысл. Познавательный интерес формируется в деятельности и является внутренним стимулом учения. Благодаря этому учебный процесс становится активным и творческим.
Проблемы для обсуждения:
. Уровень самостоятельности учащихся в учебной деятельности как основной критерий выбора педагогической технологии.
. Основные качества, которые должна формировать у обучаемых
технология.
. Цель обучения как критерий выбора педагогической технологии.
Заключение
Итак, в ходе рассмотрения современных образовательных технологий в России, мы убедились, что «педагогическая технология - это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике». К сожалению, в настоящий момент в России имеет место быть традиционная педагогическая система без диагностических целей и объективного контроля с традиционной системой управления обучением. Чтобы перейти к более перспективной педагогической системе, например, с типом управления обучением «малые группы», (по моему мнению, такой тип управления наиболее доступен в настоящий момент для российской общеобразовательной школы) необходимо специальное ее проектирование и совершенствование до такой степени, когда гарантировано соотношение «цель-результат». Обновление педагогической системы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, предполагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение, гарантирующих успех педагогических процессов.
педагогический учебный технология учитель
Список используемой литературы
1.Атутов П. Р. Технология и современное образование //Педагогика. - 1996. - №2.
.Афанасьев ВТ. Системность и общество. - М., 1980.
.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М., 1977.
.Беспалъко В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 1995.
.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии, М., - «Педагогика», 1989.
.Бордовская Н.В. Педагогика: Учеб. для вузов/ Н.В. Бордовская; Сб. Питер. 2000.
.Бордовский Г.Л., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии // Педагогика. -1993. - № 5.
.Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. Пособие. - М., 2000.
.Воловий М.Б. Наука обучать (технология преподавания математики). - М., 1995.
.Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. - М., 1985.
.Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. - Киев, 1986.
.Горчакова - Сибирская М.П. Инновации в профессиональном образовании: педагогические технологии: Учеб. Пособие. - М., 2001.
.Границкая А.С. Научить думать и действовать, М. - Просвещение, 1991.
.Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. - М.: Народное образование, 2001.
.Захарова Л.Н. и др. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учеб. пособие. Н. Новгород: Изд-во Нижегор. ун-та, 1993.
.Капуслен Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы, М., - 1999.
.Карпенко М. Будущему образованию - технологию будущего // Обозреватель - 1999 № 6.
.Кларин М.В. Технология обучения, Рига - 1999.
.Левитес Д. Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. - Мурманск, 1997.
.Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. - М.: Просвещение,1993.
.Пидкасистого П.И. Педагогика/П.И. Пидкасистого; - М.,1996.
.Подласый И.П. Педагогика. - М.: Просвещение, 1977.
.Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В. В. Давыдов. - М-, 1993.
.Слободчиков В. Новое образование - путь к новому сообществу // Народное образование 1998 №5.
.Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по педагогике: Экспресс-справка для студентов вузов. Ростов н/Д: МарТ, 2000.
.Талызина Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения, - М., 1969.
.Федеральная программа развития образования в России. - М., 2000.