Принципы социально-педагогической организации групп поддержки жертв школьного буллинга
К.В. Дашук, И.Н. Дашук
Аннотация
Авторы статьи на основе анализа зарубежных научно-методических публикаций описывают сущность и оценивают целесообразность применения в российских школах метода групповой поддержки жертв буллинга, известного в мировой педагогической практике как подход «Не обвинять». Этот экзотический и невероятный для авторитарно мыслящего педагога подход представляет собой вызов современной российской системе воспитания школьников, потому что предлагает не наказывать буллеров, а активно использовать просоциальный потенциал первичного коллектива и свидетелей насилия. Авторы статьи первыми в отечественной социальной педагогике вводят в научно-методический оборот комплексную характеристику принципов реализации метода групповой поддержки жертв буллинга. Кроме того, в статье лаконично представлен алгоритм вовлечения свидетелей в поддержку ребенка, ставшего мишенью травли.
Ключевые слова: буллинг, буллер, жертва травли, свидетели травли, метод групповой поддержки.
Abstract
Principles of social and pedagogical organization of support groups of victims of school bullying
C.V. Dashuk, I.N. Dashuk
The authors of the article based on the foreign publications analysis, describe the essence and assess the feasibility of using the support group method for bullying victims in Russian schools, known in the world of pedagogical practice as «No blame» approach. This approach, exotic and unbelievable for an authoritatively thinking teacher, represents a challenge to the modern Russian system of educating students because it offers not to punish bullies but to actively use the prosocial potential of the original team and witnesses of violence. The authors of the article are the first in the national social pedagogy to introduce a comprehensive description of the principles for implementing the method of group support for the victims of bullying to the scientific and methodological circulation. In addition, the article concisely presents an algorithm for involving witnesses in support of a child who has become a target of harassment.
Keywords: bullying, bully, victim, bullying witnesses, the support group method.
буллинг жертва травля ребенок
По данным, опубликованным ЮНЕСКО в 2018 г., в мире ежегодно около 32% детей в возрасте 9-15 лет страдают от травли и издевательств в школе. При этом к регионам с самой высокой долей учащихся - жертв буллинга относятся Ближний Восток (41,1%) и страны Африки (42,7-48,2%) [1, с. 4-5]. По оценке ВОЗ, наименьшее число жертв травли - в школах таких стран Европейского Союза, как «Армения (3,5%), Швеция и Греция (5,5%), Чешская Республика и Хорватия (6,5%), Исландия, Испания, Италия (7%), Норвегия (8%), Ирландия (8,5%), Дания (9%), Германия (10%), Англия (10,5%), Нидерланды, Бельгия (11%)» [2, с. 200], тогда как в России эта цифра составляет 25%. Выявленные тенденции косвенно свидетельствуют не только о культурных, социально-политических и экономических детерминантах буллинга, но и о результативности противодействия этой форме насилия в европейских общеобразовательных учреждениях, мотивируя нас на изучение соответствующих методов вмешательства в ситуацию школьной травли.
Анализ публикаций К. Ригби [3], М. Уильямса [4], К. Бек [5], Б. Майнс, Дж. Робинсона [6; 7], С. Янг [8] позволил нам констатировать, что в европейской социально- педагогической практике сегодня распространены такие шесть реактивных методов в ситуации произошедшего буллинга: традиционное дисциплинирование (угрозы, вызов родителей, временное отстранение от занятий в школе, лишение привилегий, наложение санкций); психолого-педагогическая помощь жертве буллинга (обучение эффективным стратегиям поведения в общении с обидчиками); медиация (разрешение конфликта с помощью посредника в переговорах); реабилитация (содействие агрессору в осознании неприемлемости своего поведения, раскаянии, изменении поведения для восстановления разрушенных отношений с жертвой насилия и школьным коллективом); «разделение ответственности» (исключение дисциплинарных мер в ситуации моббинга; сначала проведение индивидуальной работы с каждым из участников ситуации травли, затем - групповая встреча «агрессоров» для разбора возможных вариантов решения проблемы, в итоге - присоединение к ним жертвы буллинга, совместное обсуждение проблемы, договор о вариантах ее решения) [3, с. 1].
Наконец, метод групповой поддержки (The Support Group Method), первоначально известный как подход «Не обвинять» («No Blame» - «Без вины»), который был разработан в 1991 году Барбарой Майнс и Джорджем Робинсоном (Великобритания). С нашей точки зрения, это самый экзотический и невероятный для авторитарно мыслящего российского педагога подход, потому что предлагает отказаться от наказания булле- ров. Он подразумевает восстановление здоровых отношений в учебном коллективе через возложение ответственности за решение проблемы школьной травли на группу поддержки ребенка-жертвы, вовлекая в ее работу обидчиков, свидетелей, потенциальных защитников и доброжелательных одноклассников. Этот подход сегодня популярен в Швейцарии, Нидерландах, Бельгии, Германии и других странах [5, с. 2].
Подробной характеристике сущности и принципов именно этого подхода, а также оценке целесообразности его применения в российских школах посвящена наша статья. В связи с чем объект нашего исследования - современный зарубежный опыт обоснования возможностей метода групповой поддержки в решении проблемы школьного буллинга. Предмет исследования - принципы реализации метода групповой поддержки в антибуллинговой социально-педагогической практике.
Прежде всего, стоит начать с того, что Б. Майнс и Дж. Робинсон, определяя свою нерепрессивную позицию при работе с участниками школьной травли, предлагают оценивать буллинг как не патологическое или злонамеренное, а нормальное, тотально распространенное явление в общественных отношениях, выстроенных на основе доминирования и конкуренции, а следовательно, запрограммированных на столкновение могущественных и слабых сил. Авторы призывают не обвинять под- ростков-буллеров, поведение которых не совсем точно отражает нормы взрослого общества, ведь детям весьма нелегко понять, чем отличается победа за счет превосходства силы на спортивной арене от той же стратегии для удержания лидерства на школьной игровой площадке; и почему язык достижения успеха - «побить, разнести в пух и прах, вырубить, замочить» - приветствуется в спортивных состязаниях, но осуждается в контексте драки [6, с. 3].
Никто из участников травли и издевательств ни в чем не виноват, так как буллинг - один из механизмов социализации личности, создания и поддержания структуры группы: группа устанавливает свою идентичность за счет исключения «чуждых» по духу и интересам индивидов. Поскольку сила группы - в ее сплоченности, которая увеличивается и одновременно проверяется на прочность в минуты атаки на «посторонних», участие в буллинге активных помощников агрессора и молчаливых свидетелей травли увеличивает их чувство принадлежности к своей компании, упрочивая приятельские, партнерские отношения. «Хорошие дети ведут себя весьма скверно, когда солидарность с группой сверстников является необходимым условием успеха» [6, с. 3].
С другой стороны, нельзя обвинять свидетелей в отсутствии сил и мужества для конфронтации с группой и защиты того, кого отвергают и кому причиняют вред, так как это угрожает «спасателю» самому стать отверженным и во многом зависит от его социального статуса и физических возможностей. Обычно люди готовы рисковать лишь тогда, когда идентифицируют себя с бедственным положением жертвы или чувствуют себя достаточно сильными, понимая, что их вмешательство приведет к каким-либо позитивным последствиям или победе.
Более того, Б. Майнс и Дж. Робинсон призывают избавиться от желания наказать агрессоров, поскольку цель педагога - не справедливое возмездие или моральное удовлетворение от наказания буллера, а изменение поведения участников травли и, таким образом, достижение наилучшего результата для жертвы - смягчение, минимизация ее страданий [6, с 4]. Исключением могут быть лишь правонарушители, поведение которых представляет опасность для окружающих. Тогда нужно применить традиционные карательные санкции - вызвать полицию или направить хулиганов на консультацию психиатра, поскольку школьный социальный педагог должен прекратить буллинг, восстановить здоровые отношения в классе, а не лечить патологию.
Анализ публикаций, отражающих сущность подхода «Не обвинять» [4-8], позволил нам выделить основные принципы социально-педагогической работы в ситуации школьной травли, представляющие собой вызов современной российской воспитательной практике:
1) Нецелесообразно расспрашивать учащихся о фактических подробностях, мотивах и причинах возникшей ситуации буллинга, поскольку подростки, пытаясь избежать обвинений и желая как можно быстрее покинуть «лобное место», обычно сообщают редуцированную информацию, кратко отвечая лишь на заданные педагогом вопросы; высказывают субъективный взгляд на ситуацию, противоречащий рассказам других свидетелей или намеренно искажают истину из-за сильной групповой солидарности с обидчиком. Любые попытки педагога получить точные сведения о событии могут увеличить враждебность по отношению к жертве, вызовут дополнительные споры и займут слишком много времени. Еще меньше пользы принесет просьба к учащемуся объяснить, почему он ведет себя таким образом. Подростку, в силу возрастных особенностей интеллектуального и речевого развития, очень сложно осознать истинные причины своих действий и практически невозможно сформулировать такой ответ, который удовлетворил бы педагога. Скорее всего, взрослый услышит не развернутое объяснение: «Я поступил так, потому что ...», а краткое: «Не знаю» [6, с. 4]. Наконец, отказ от расследования причин травли и фокусирование внимания на последствиях буллинга не вынуждают обидчика уходить в позицию самообороны, а помогают осознать, как разрушительны его действия для пострадавшего. Короче говоря, не следует придавать значения поводам травли, нужно концентрироваться на решении этой проблемы.
2) Нельзя призывать жертву каким-либо образом изменить свое поведение, советуя: «ты должен уметь постоять за себя», «не позволяй им помыкать тобой», «не будь бесхарактерным, у тебя должен быть внутренний стержень», «дай ответный удар», «уйди», «притворись, что тебе безразлично». Дети пытаются действовать так, но каждый раз, когда им это не удается, положение лишь усугубляется: жертвы становятся еще более подавленными и начинают думать, что они сами виноваты в происходящем. Это неверно. Какова бы ни была степень их неадекватности, причина бул- линга - не в них, и не им его останавливать. Это - сфера ответственности педагогов, и нужно четко и ясно внушить это детям, иначе их несчастья преумножатся [6, с. 4]. Конечно, нет ничего плохого в обучении ас- сертивности, но программы развития социальных навыков должны проводиться в рамках первичной профилактики со всеми учащимися, которые испытывают трудности в установлении отношений. И эти меры не должны применяться в кризисной ситуации жертвы травли.
3) Не следует наказывать виновников буллинга. Б. Майнс и Дж. Робинсон придерживаются прагматичной позиции, полагая, что наказание просто не работает; точнее, оно даже ухудшает ситуацию, провоцируя буллера на угрозу: «Я доберусь до тебя позже!» и дальнейшую месть жертве или усиливая групповую солидарность с обидчиком и конфронтацию с изобличителями - учителем и администрацией школы. Кроме того, наказание имеет краткосрочный эффект в конкретной ситуации, но не помогает изменить групповой статус и личность буллера или жертвы [6, с. 3]. Если социальный педагог хочет способствовать искренности, открытости отношений, чтобы ученики видели в нем человека, которому можно доверять и обращаться за советом или помощью, все школьники должны знать, что обязательно будут предприняты эффективные меры против травли и насилия, но они не приведут к наказанию кого-либо.
В связи с этим Б. Майнс и Дж. Робинсон критически оценивают рекомендации Дж. Пирса: «когда вы поймаете буллера "на месте преступления", вы должны реагировать следующим образом: "доведите до сведения хулигана, что с ним разберутся позже, без уточнения, когда и где. Это может стать очень эффективным. Хулиган, вероятно, начнет беспокоиться о том, что же может произойти"...» [6, с. 5]. Но буллинг - это деструктивное поведение подростков в определенных социальных ситуациях. Следовательно, нужно помочь буллерам научиться правильному поведению, показывая пример для подражания, задавая конструктивную модель выхода из конфликта. В этом вряд ли поможет усиление тревоги и отчуждение подростков от педагогов. Конечно, нелегко сопротивляться соблазну применять традиционный карательный метод борьбы с насилием посредством допроса и наказания. Но когда педагог, обладая большей властью и высоким статусом, демонстрирует силу для подавления буллера, тогда, с одной стороны, взрослый сам задает подростку негативный образец, как именно нужно использовать власть и силу для запугивания более слабых, а с другой - вызывает у хулигана возмущение и обиду, желание сопротивляться и жажду мести, превращая буллинг в соревнование «И кто здесь самый крутой?».
Поскольку наказание обидчика в долгосрочной перспективе не улучшает ситуацию ребенка-жертвы, буллера не следует стыдить или позорить, «читать мораль» и назидательные лекции о поведении, требовать признания своей вины и просьбы о прощении со стороны пострадавшего. Чтобы исправить ситуацию к лучшему, педагогу не нужно становиться очередным звеном в порочном круге агрессии, а следует создавать условия для проживания детьми добродетельного опыта, что повысит их самооценку и поможет без чьей-либо патологизации изменить взаимоотношения школьников.
4) Необходимо применять методы, направленные на укрепление достоинства личности и сохранение положительной репутации всех участников буллинга. Например, педагоги должны отказаться от навешивания ярлыков. В одной лондонской школе хулиганам нужно было носить значок с надписью: «Я буллер!». Вряд ли такая метка способствовала уменьшению агрессии этих подростков [6, с. 4]. Несмотря на то, что в своих научно-методических публикациях специалисты используют термины «буллер», «агрессор» и «жертва», нецелесообразно использовать их в качестве ярлыков в школе, поскольку негативно окрашенные слова, которыми педагоги называют подростка, влияют на его самоидентификацию и программируют дальнейшую виктимизацию.
Как справедливо пишет Майкл Уильямс, проблема - в самой травле, а не людях, ее совершающих. Нужно дать обидчику возможность увидеть преимущества изменения своего поведения, благодаря которым появляется «пространство для того, чтобы не потерять лицо и сохранить достоинство перед другими членами команды» [4].
Только путем развития у буллера таких нравственных качеств, как эмпатия, сопереживание, чуткость, бескорыстие, можно достичь цели - он откажется от своего прежнего поведения и попробует действовать иначе в подобной ситуации.
5) Нужно активно использовать просо- циальный потенциал первичного коллектива и свидетелей буллинга. Зачастую для инициатора травли в большей степени важно «воздействие не на жертву, а на окружающих» [8, с. 38]; ему нужны зрители, чтобы показать свою власть и закрепить престиж в группе. Свидетели, «проявляя конформное поведение, подкрепляют и стимулируют осуществление насильственных действий буллера по отношению к жертве» [9, с. 3]. В связи с этим задача социального педагога - не только изменить отношение свидетелей к издевательствам (пробуждая сочувствие к жертве, информируя всех учащихся о важной роли присутствующих при инциденте, дав им возможность самим придумывать и практиковать безопасные меры вмешательства в конфликтную ситуацию), но и групповую динамику за счет привлечения одноклассников к поддержке пострадавшего. Вовлечение в «группы поддержки» булле- ров и свидетелей (союзников и зрителей) усиливает эмпатические реакции «молчаливого большинства», а опыт и знания тех, кто начал травлю, становятся средствами лучшего понимания ее вреда и дискриминирующего, унижающего, изолирующего влияния. Это благоприятно отражается на поведении обидчиков, которые теперь, не получая от сверстников согласия на травлю и запугивание, предпочитают остановиться и постепенно учатся замещать агрессию дружелюбием и поддержкой, участвовать в создании гармоничных отношений в классе, что «способствует переосмыслению себя самого, конструированию предпочитаемого "я" несовместимого с историей травли» [4].