Принцип непрерывности педагогического образования и его реализация в современной практике
Н.Г. Калинникова, кандидат филологических наук,
доцент, проректор по учебной работе МПГУ
Важным приоритетом современной образовательной политики Российской Федерации является обеспечение качества, доступности и эффективности образования, в том числе путем создания системы непрерывного профессионального образования. Словосочетание «непрерывное педагогическое образование» прочно вошло в лексикон современной науки и стало едва ли не более привычным, чем «педагогическое образование». Для того чтобы понять, насколько полно российская система педагогического образования реализует сегодня принцип непрерывности, нужно обратиться к существу вопроса: что есть «непрерывное образование» как таковое? Отвечая на этот вопрос, прежде всего приходится констатировать, что, несмотря на обилие работ в этой области, «монолитной» теории непрерывного образования на сегодня все еще нет - ни в России, ни за рубежом. Теория непрерывного образования формируется как методологический синтез личностно-ориентированных педагогических концепций, с одной стороны, и концепций «человеческого капитала» и «экономики знаний» - с другой. В результате анализа современных отечественных источников можно выделить пять отчасти взаимопересекающихся, но все же относительно самостоятельных подходов к трактовке принципа непрерывности в педагогическом образовании.
Первый подход, на наш взгляд, наиболее полно и отчетливо выражающий внутреннюю суть принципа непрерывности в педагогическом образовании, трактует непрерывное педагогическое образование как единство формального (институционального) образования и неформального (самообразования), как создание широких условий для непрерывного саморазвития учителя, его личности и профессионализма. Исходя из положения, уже ставшего «общим местом» - «образование через всю жизнь» - «цель педагогического образования представляется как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа» [1]. Это предполагает, прежде всего «создание системы условий, позволяющих учителю находиться в ситуации непрерывного педагогического образования и самообразования» [2], «создание условий для непрерывного профессионального роста учителя, создание системы дополнительного профессионального образования» [3].
Второй подход претендует на более глубокое и целостное («парадигмальное») объяснение сущности непрерывного образования. С этой точки зрения, непрерывность образования представляет собой, в самом общем виде, нацеленность всех элементов образовательной системы на целостную, развивающуюся личность. Логическая связка «целостная личность - непрерывное образование» кажется вполне логичной, однако, по нашему мнению, в рамках данного подхода принцип непрерывности образования смешивается с принципом личностной ориентации, «теряется» в нем. Речь идет об «обеспечении непрерывности образовательной траектории для каждого человека с учетом его индивидуальности» [4], однако такая формулировка выглядит настолько абстрактной, что остается неясным, о чем же именно, помимо «благих намерений», идет речь. Тем не менее, сторонники концепции личностно-ориентированного образования считают второй подход к трактовке понятия непрерывности педагогического образования более узким и настаивают на том, что нужна «иная трактовка непрерывности - в смысле целостности образовательного процесса, интегрированности всех его этапов, ступеней, их ориентации на главный приоритет образования - личность» [5]. Наиболее ярко данный подход выражен Г.А. Алферовой, согласно которой принцип непрерывного образования следует понимать как внутреннее убеждение личности будущего педагога в необходимости самоорганизации своей деятельности, направленной на преобразование себя в целях самореализации в профессиональной деятельности [6].
Таким образом, вопрос о соотношении понятий «личностно-ориентированное образование» и «непрерывное образование» мы решаем не в пользу их отождествления, а в пользу подчинения второго первому. Сам термин «личностно-ориентированное образование» указывает на цель образования, тогда как словосочетание «непрерывное образование» дает указание на то, каким средством этой цели достигнуть. Отождествление же непрерывного педагогического образования с личностно-ориентированным и, так сказать, личностно-инициируемым образованием учителя, на наш взгляд, делает трактовку принципа непрерывности слишком абстрактной и слабо приемлемой для нужд развития образовательной практики.
Третий подход, характерный преимущественно для методистов, педагогов-практиков и ученых, ведущих прикладные исследования (но сегодня едва ли не самый распространенный в диссертационных работах), отождествляет непрерывность педагогического образования с его преемственностью, с отсутствием разрывов в отдельных его ступенях. В рамках данного подхода ставится вопрос о «преемственности и непрерывности» педагогического образования в общей и высшей профессиональной школе [7]; предлагается «решение проблемы непрерывного педагогического образования в системе «педагогический колледж - педагогический вуз» [8]; при этом в общем виде решением данной проблемы выступают «комплексы непрерывного образования… различные виды региональных образовательных систем, центром которых являются педагогические вузы» [9]. Как видим, в данном случае сущность принципа непрерывности сводится лишь к одной из возможных форм его проявления на практике.
Четвертый подход отождествляет непрерывность педагогического образования с его адаптивностью. В данном случае сущность непрерывности выхватывается недостаточно рельефно, поскольку в центр ставится не столько сама эта сущность, сколько одно из средств реализации непрерывности, как в случае первого подхода. В данном случае в центр ставится задача «непрерывной подготовки к преподавательской деятельности в постоянно изменяющейся социально-экономической среде» [10], связанная с «необходимостью оперативно реагировать на непрерывно меняющиеся требования к развитию личностного и индивидуально-творческого потенциала субъектов образовательного процесса» [11]. В противном случае «у педагогов нарастает ощущение слабости ориентировки в окружающей действительности, невозможности полноценной реализации и, как следствие, потеря смысла непрерывного образования» [7]. Однако, преломляясь в практику, подобный подход демонстрирует свою односторонность и даже определенный примитивизм: «Сегодня рынок труда демонстрирует нам, что человека на всю жизнь приготовить нельзя. Значит, нам необходимо согласиться с тем, что определенная доводка должна существовать все последующие после вуза годы» [12]. Научным синонимом слова «доводка» выступает термин «адаптация»: «Непрерывность педагогического образования… обеспечивает выпускнику педагогических учебных заведений более эффективную адаптацию на рынке труда в постоянно изменяющихся социально-экономических условиях» [13]. Таким образом, если предшествующий подход в основе своей имеет идею развития, то этот - идею адаптации. Примечательно, что парой «развитие» - «адаптация», согласно мнению отечественных ученых (С.Л. Рубинштейн, А.К. Маркова, Л.М. Митина), характеризуются два альтернативных пути профессионализации учителя: продуктивный и непродуктивный. Мы не настаиваем на уместности приведенной аналогии, но подчеркиваем, что здесь возможны дополнительные исследования, которые могут привести к несколько неожиданным результатам.
Пятый подход отождествляет непрерывное педагогическое образование с единством общего и профессионального компонентов в подготовке учителя, что призвано обеспечить единство целей социализации и профессионализации, развития личностных и профессиональных качеств, ключевых, базовых и функциональных компетентностей учителя. Появление точки зрения на непрерывное образование как систему, органично сочетающую профессиональное образование с общим образованием, в значительной степени акцентировало разработку проблемы перехода педагогического образования на многоуровневую систему, в которой первая ступень - бакалавриат - имеет в своем содержании существенный общеобразовательный компонент.
Подводя итоги, предлагаем выразить сущность принципа непрерывности в педагогическом образовании следующим образом. Непрерывное педагогическое образование - одно из ведущих средств реализации личностно-ориентированной парадигмы педагогического образования, представляющее собой систему условий для обеспечения непрерывности профессионально-личностного развития учителя, а именно: преемственность всех ступеней профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации; единство формального и неформального профессионально-педагогического самообразования; единство общего (общекультурного, общеразвивающего) и профессионально-педагогического образования; непрерывное обновление всех элементов системы педагогического образования в соответствии с меняющимися условиями жизни.
В России накоплен существенный опыт по созданию системы непрерывного образования, объединяющей образовательные учреждения разного уровня. На практике активное взаимодействие между педвузами и педучилищами (колледжами), начатое в 1988-89 гг., осуществляется в форме создания учебно-научно-педагогических комплексов (УНПК). Сделан шаг в направлении поиска путей структурно-функциональных преобразований системы педагогического образования. В структуру УНПК, как правило, входят также учреждения общего образования, органы управления образованием. Ведущая роль в проектировании и управлении УНПК принадлежит педвузам. Основу совместной учебной деятельности УНПК составляет сквозная или сопряженная учебно-программная документация. В рамках УНПК осуществляется сотрудничество
· по учебной деятельности:
1) разработка совмещенных учебных планов;
2) подготовка дидактического и методического обеспечения учебного процесса;
3) совместная работа над совершенствованием содержания дисциплин, разработка новых программ и т.п.;
· по научной деятельности:
1) методическая и научно-исследовательская работа преподавателей;
2) разработка и внедрение новых технологий обучения студентов, новых куров и специализаций;
3) подготовка и публикация научных и научно-методических работ;
4) научное руководство магистрантами и аспирантами из числа преподавателей средних профессиональных ученых заведений, подготовка и защита диссертаций в советах педвузов.
Успешному сотрудничеству способствовало кооперирование в использовании материальных ресурсов, совместное планирование и осуществление издательской деятельности, налаживание общего обслуживания библиотеками и др.
Московский педагогический государственный университет - головной педагогический вуз страны - активно сотрудничает со всеми педагогическими колледжами г. Москвы. Осуществляется непрерывная двухступенчатая подготовка специалистов (при условии утвержденных сопряженных планов «педколледж-вуз»): первую ступень обеспечивает колледж - форма обучения очная, срок обучения - 3 года; вторую ступень обеспечивает МПГУ - форма обучения очная, очно-заочная, срок обучения - 3/3,5 года. Сопряженный план подразумевает, что выпускники средних профессиональных учреждений зачисляются в МПГУ по результатам собеседования, обязательное требование - рекомендация государственной аттестационной комиссии колледжа.
Кроме того, университет и педагогические колледжи взаимодействуют в таких областях, как педагогическая практика, консультирование по внеклассной и методической работе. Преподаватели МПГУ оказывают помощь в составлении учебных программ для колледжей.
Оценивая эффективность функционирования УНПК, следует подчеркнуть, что главные достижения состояли, во-первых, в устранении разрывов и сегментации внутри двух ступеней системы профессионального педагогического образования и, во-вторых, в повышении качества педагогического образования в региональных образовательных системах.
Другая форма реализации интеграционных процессов -- объединение образовательных учреждений, научных, конструкторских и иных некоммерческих организаций в ассоциации (союзы). Эта форма в наибольшей степени соответствует достаточно длительному опыту, накопленному педагогическими вузами при создании учебно-научно-педагогических комплексов (УНПК). В развитие опыта функционирования УНПК Ростовским (Ростов-на-Дону) государственным педагогическим университетом была разработана детальная нормативная база университетского комплекса педагогического профиля. По аналогичному пути шел Ярославский государственный педагогический университет.
Реализуя университетский комплекс как школьно-педагогический округ, педагогические вузы получают возможность модернизировать региональную образовательную систему на принципах сетевой организации и маркетинга, в том числе привлекая ресурс органов местного самоуправления, во-первых, для обеспечения повышения качества педагогического корпуса района (города) как целостной ячейки региональной образовательной системы и, во-вторых, для научно-методической поддержки образовательной практики и инновационных процессов в конкретных образовательных учреждениях.