Материал: Применение теории поэтапного формирования умственных действий и понятий в контексте инклюзивного образования

)        Является способом выражения принятия и уважения индивидуальных особенностей обучения

)        Применима ко всем составным частям программы и привычной манере поведения в классе

)        Является обязательной для всех работников, вовлеченных в процесс обучения.

)        Составлена с целью повышения успешности обучения не только детей с ОВЗ, но и других детей.

Таким образом, были рассмотрены базовые принципы инклюзивного образования, теперь будут рассматриваться подходы и методы, которые используются в практике инклюзивного образования.

Для начала следует определить такой термин как подход. Подход - комплекс парадигматических, синтагматических, и прагматических структур и механизмов в познании и/или практике, характеризующих, конкурирующие между собой (или исторически сменяющие друг - друга) стратегии и программы в философии, науке, политике или в организации жизни и деятельности людей. Данное определение может показаться весьма перегруженным, но это не так. Причина кроется в том, что это определение является наиболее объемлющим к такому понятию как подход.

В определении подхода звучат категории присущие подходу, необходимо охарактеризовать их:

) Парадигма (Онтология, картины, схемы и описания объекта)

) Синтагма (Способы и методы доказательства, аргументация, языки описания, объяснение и понимание)

) Прагматика (Цели, ценности, задачи, предписания, разрешение и запрещение употребления элементов синтагмы и парадигмы.

В нынешнее время в инклюзивном образовании уже используются следующие подходы: индивидуальный, коррекционный, комплексный, системный, нейропсихологический и средовой.

Рассмотрю некоторые из них их поподробнее:

В основе индивидуального подхода лежит идея принятия индивидуальности и учет индивидуальных особенностей развития каждого ученика.

Нейропсихологический подход анализирует состояние высших психических функций выставляющих качественную специфику и механизмы их отставания в развитии. Объектом рассмотрения нейропсихологического метода являются дети с нарушениями когнитивного развития.

Коррекционный подход базируется на идеях преодоления особенностей формирования познавательной и личностной сферы учащихся, обусловленных индивидуальными вариациями индивидуального и психологического развития. Для полноценной организации психолого-педагогической коррекционной работы необходимо уделять внимание трем целям: 1.Компенсаторное направление - адаптация

.Психотерапевтическое направление-мотивация

.Коррекционное направление-коррекция

Средовой подход позволяет эффективно организовывать жизнедеятельность детей с особыми образовательными потребностями, через рассмотрение среды как окружения с которым взаимодействует субъект.

По Ю.С.Мануйлову[13], среда посредует, опосредует, осредняет. Конкретно это выражается в следующем:

Опосредование - обеспечение не только безбарьерной среды, но и условий для развития толерантных отношений, формирующихся на важных человеческих ценностях.

Посредствование - оказание поддержки стимулирование мотивации к взаимодействию и сотрудничеству всех участников инклюзивного образования.

Осреднение - среда типизирует личность.

Таким образом, в этом подпункте был рассмотрен понятийный и терминологический аппарат теории инклюзивного образования, теперь необходимо соединить вместе терминологический аппарат теории поэтапного формирования умственных действии и понятий, его трактовку для детей с ОВЗ и теорию инклюзивного образования и решить поставленную в этой работе цель.

2.2 Практическое применение метода поэтапного формирования умственных действий и понятий в инклюзивном образовании

Необходимо вспомнить ту классификацию, которая была построена в пункте 1.2, ибо на ней будут строиться дальнейшие рассуждения и практические инструкции. Стоит начать с самой относительно легкой для инклюзии первой группой (относительно, так как при инклюзии нужно учитывать не только аспект взаимодействия ученик - изучаемый предмет - учитель, но и аспект взаимодействия ученик-ученик, чего в этой работе, к сожалению, не будет рассмотрено, ибо подобный аспект тоже может влиять на эффективность обучения, как в положительную, так и в отрицательную сторону). Основной сложностью у части подобных детей (имеются в виду слабовидящие дети), является замедленное восприятие материального или материализованного объекта[10], это можно преодолеть путем создания подробного алгоритма действий для формируемого навыка. Этот алгоритм должен включать в себя описание последовательности действий при выполнении каждого формируемого навыка, с учетом специфики действия без зрительного контроля или с учетом частичного зрительного контроля. Этот алгоритм также должен иметь описательную часть, которая должна наполнить действия и понятия определенным содержанием и смыслом, сформировывать не полностью освоенные понятия и действия до их полного и четкого смыслового наполнения, а также дать способ самостоятельного контроля результата выполнения действия. [16](см. Приложение 3)

Этот же алгоритм может быть применен к детям группы 2-А, но с некоторыми оговорками, в частности он пригоден для усвоения предметно практических действий, но для действий с теоретическим материалом он малопригоден. Однако это ограничение преодолевается использованием тифлографики в учебных пособиях, а также с помощью речевой передачи материала и указаний к действию.

Группа 2-Б не может воспринимать социализированную речь, однако легко воспринимает информацию посредством определенных идеомоторных форм [14] (использование русского жестового языка, анимированных презентаций, и пр.). Здесь возникает проблема с инклюзией таких детей, так-как невозможно наладить связи ученик-ученик в случае невозможности речевого общения. Однако в среде детей с такими же отклонениями (в интегрированной среде), можно использовать следующие приемы: усвоение материала по принципу от частного к общему, использование мультимедийных презентаций (в частности использования в них анимаций движения и выделения, которые создают необходимые идеомоторные формы), а также уже имеющиеся приемы обучения детей с нарушениями слуха.

С группой 2-В в инклюзии необходимо очень четкое разграничение на детей, имеющих умственную отсталость и на детей с задержкой психического развития (далее ЗПР). Е.Л. Иденбаум [15] считает, что дети с ЗПР должны быть классифицированы на основании оценки сформированности познавательных и социальных способностей, а точнее их дефицита. Иденбаум выделяет следующие группы:

) Дети с легким дефицитом познавательных и социальных способностей. Это обусловлено недостаточностью произвольной регуляции деятельности и поведения. Компенсируемость зависит от наличия достаточно типичных дисфункций, среди которых могут отмечаться нарушения произнесения слов (дисграфия, дислексия), моторная недостаточность, нарушения слуха и зрения, истощаемость психических процессов, другие нарушения нейродинамики. Также она зависит от состояния эмоциональной сферы (недостаточность эмоциональной регуляции, различные эмоциональные расстройства.). Данная группа составляет почти половину детей от общей части детей с ЗПР (48%).

) Дети с преимущественно умеренным или выраженным дефицитом социальных способностей, проявляющихся в виде отсутствия или низкого уровня мотивации к учебе, недостаточности навыков произвольной регуляции поведения и деятельности, оппозиционных и демонстративных, а иногда и аутистических тенденций. Могут отмечаться значительные трудности в овладении чтением и письмом, а также нарушением внимания, памяти, работоспособности моторики. У этих школьников трудности развития плохо поддаются коррекции, имеют тенденцию к усугублению и требуют особых приемов для формирования адекватной мотивации, установки овладения навыками произвольной саморегуляции. Они составляют от 16 % детей с ЗПР.

) Школьники, обнаруживающие на первом плане умственный дефицит познавательных способностей. В отношении этих школьников правомерно говорить о легком психическом недоразвитии, касающемся всех сфер психики, уровень несформированности их познавательной деятельности требует особого подхода, при котором важная роль отводится практическим пробам, многократному повторению материала и т.п. Составляют от 22% детей с ЗПР

) Дети, обнаруживающие совмещенный дефицит познавательных и социальных способностей, то есть они совмещают признаки типичные для двух последних групп. Составляют 14% от детей с ЗПР.

На основании этого можно сказать что дети первой группы наиболее пригодны для инклюзии, для остальных групп детей (как с ЗПР, так и с умственной отсталостью) инклюзия невозможна, так как гипотетически, у таких детей сложно сформировать адекватною замену внешней речи про себя. А для детей первой группы по Иденбауму указания те же что и к пункту 2-A, единственное отличие в том, чтобы ученики формировали понятия самостоятельно при ориентировочной помощи педагога, на конкретном проблемном или наглядном материале.

Группа 2-Г которая частично включает все вышеперечисленные группы, имеет своей проблемой низкую мотивацию к обучению. Для решения этой проблемы можно комбинировать подход теории поэтапного формирования и проблемный подход, можно использовать обучение в игровой форме так далее... Подобные методы в инклюзивном образовании уже достаточно хорошо проработаны в существующей учебной литературе[8].

Прежде чем перейти к заключению следует подвести итог по пункту 2.2, как видно не все дети с ОВЗ могут учиться в инклюзивных классах при использовании метода поэтапного формирования умственных действий и понятий, а только те, кто могут полностью пройти всю схОпд вместе с другими учащимися.

Заключение

1.      В данной работе была разработана жесткая классификация детей с ОВЗ, на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина.

2.      На основе этой классификации были выделены группы детей с ОВЗ, к которым можно применить этот метод в условиях инклюзивного образования.

.        Была собранна уже имеющаяся теоретическая база приемов, методов и подходов, уже используемых в инклюзивном образовании, а также дополнена теми приемами, методами и подходами, которые можно использовать в инклюзивном образовании при применении приемов поэтапного формирования УДП.

.        Выдвинуты следующие гипотезы:

1.  Дети со слабым зрением, или малозначительными нарушениями опорно-двигательного аппарата могут обучаться в инклюзивных классах, при использовании метода поэтапного формирования УДП, лучше, чем дети, которые обучаются «методом проб и ошибок»

2.      Дети с серьезными нарушениями зрения, вплоть до слепоты, могут обучаться предметным действиям в интегративной среде, при использовании метода поэтапного формирования УДП, в совокупности с полной детализацией и конкретизацией каждого действия и понятия.

.        Дети с серьезным нарушением слуха и речевого аппарата, могут обучаться предметным действиям в интегративной среде, при использовании метода поэтапного формирования УДП, в совокупности с использованием идеомоторных образов в раскрытии материала.

Список литературы

Нормативно-правовые акты

.     Конституция Российской Федерации: принята всенар. голосованием 12 дек. 1993 г. // Собр. законодательства Рос. Федерации. -2014.-№ 31.- ст. 4398

2.      Закон РФ «О социальной защите инвалидов» от 24.11.1995 №181-ФЗ // Собр. законодательства Рос. Федерации.- 1995. - № 48.- ст. 4563

.        Закон РФ «Об образовании» от 29.12.2012 №273-ФЗ // Собр. законодательства Рос. Федерации.- 2012. -№ 53.- ст. 7598

.        Конвенция о правах инвалидов: принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи ООН от 13 декабря 2006 года // Бюллетень международных договоров.- 2013.- № 7.- ст. 45-67

Специальная литература

.     Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка./ П.Я. Гальперин. - М.: Издательство Московского университета, 1985.-45с.

6.      Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.- Исследования мышления в советской психологии. М., 1966

7.   Маллер, А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью./ А.Р. Маллер.- М.: Издательский центр «Академии», 2001 г. - 208 с.

8.   Педагогика и психология инклюзивного образования: учебное пособие / Д.З. Ахметова, З.Г. Нигматов, Т.А. Челнокова, Г.В. Юсупова и др. - Казань: Изд-во «Познание» Института экономики, управления и права, 2013. - 255с.

9.      Инклюзивное образование: от теории к практике: практико-ориентированная монография / А. Д. Барбитова, С. Б. Гнедова ; М-во образования и науки Ульяновской обл., Ульяновский ин-т повышения квалификации и переподготовки работников образования, Центр инклюзивного образования. - Ульяновск : УИПКПРО, 2013. - 159с

.        Земцова, М.И. Учителю о детях с нарушением зрения / М.И. Земцова. - М.: Просвещение, 1973. - 159 с.

11.    Mitchell D. What Really Works in Special and Inclusive Education(Using evidence-based teaching strategies) /D. Mitchell.- London.: Routledge Taylor&Francis Group, 2008

      Периодические издания

.     Леонтьев А.Н. Природа и формирование психических свойств и процессов человека.// Вопросы психологии.-1955.- № 1.

13.    Мануйлов Ю.С. Концептуальные основы средового подхода. /Ю.С. Мануйлов //Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - Т.14.-Серия: «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика».- 2008г.- № 1

.        Графская Г.Ш. Опыт преподавания высшей математики студентам с ОВЗ (по слуху)/ Г.Ш. Графская // «Педагогика, психология и технологии инклюзивного образования»: Материалы II международной научно-практической конференции, 20-21 марта 2014 г.- Казань.: Институт экономики, управления и права, 2014.- С. 381-383

.        Любимов, А.А., Любимова, М.П., Обучение предметно-практическим действиям детей с глубоким нарушением зрения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2013. - №8. - С 36-44.

Приложение 1

Схема полной ориентировочной основы действия (схОдп)

Приложение 2

Конкретные аспекты инклюзии и интеграции и их отличия

умственный здоровье инклюзивный образование

Приложение 3

Схема построения подробного алгоритма действий для формируемого навыка