КУРСОВАЯ РАБОТА
«ПРИМЕНЕНИЕ
ТЕОРИИ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И ПОНЯТИЙ В КОНТЕКСТЕ
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»
Содержание
Введение
Глава I. Сущность теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина и её современная интерпретация в контексте обучения детей с ОВЗ
1.1 Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина
1.2 Современная интерпретация теории поэтапного формирования умственных действий и понятий в контексте обучения детей с ОВЗ
Глава II. Применение теории поэтапного формирования умственных действий и понятий в инклюзивном образовании
.1 Сущность и подходы инклюзивного образования в нынешнее время
.2 Практическое применение метода поэтапного формирования умственных действий и понятий в инклюзивном образовании
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
В последнее время в России и в других странах мира возникла проблема создания и развития системы инклюзивного образования. В конвенции ООН «О правах инвалидов» [4], подписанной Россией в 2008 году, в статье двадцать четвертой указано, что «государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни [человека]».
Также в Российском законодательстве, в частности в Конституции РФ[1], федеральном законе «Об образовании» [3], федеральном законе «О социальной защите инвалидов в РФ» [2], декларируется право на всеобщее образование, в том числе для инвалидов. Инклюзивное образование - наиболее передовая система обучения молодежи с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ), основанная на совместно обучении лиц с нормативным развитием и имеющих ОВЗ, когда все участники образовательного процесса учатся жить вместе, постепенно стираются границы между инвалидами и здоровыми людьми. Однако, для такой передовой формы образования необходимы эффективные методы обучения. Один из таких методов - метод поэтапного развития умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, эффективность которого, по сравнению с традиционным методом (методом «проб и ошибок») подтверждена экспериментально. [5]
Целью данной работы является рассмотрение метода поэтапного развития умственных действий и понятий, и способов его применения в инклюзивном образовании, с учетом его специфики.
Объектом исследования является теория поэтапного формирования умственных действий и понятий. Предметом, её применение в инклюзивном образовании.
Задачи работы заключаются в следующем:
. Рассмотреть теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий, и ее современную интерпретацию, с учетом специфики обучения детей с ОВЗ.
. Разработка способов применения метода поэтапного формирования умственных действий и понятий на практике.
Для решения поставленных задач в работе
использовались аналитические методы (изучение литературы, составление тезисного
плана, реферирование и др.)
Глава I.
Сущность теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.
Гальперина, и её современная интерпретация в контексте обучения детей с ОВЗ
.1 Теория поэтапного формирования умственных
действий и понятий П.Я. Гальперина
Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий была сформулирована П.Я. Гальпериным на основе взглядов Л.Н.Леонтьева, заключавшихся в том, что психические процессы следует изучать, опираясь, на связь с конкретной, внешней предметной деятельностью. Согласно подходу Леонтьева, психические функции понимаются, как процесс решения тех или иных задач. [12] Процесс решения задачи состоит в целенаправленном преобразовании исходного материала, это достигается с помощью определенных предметных действий, совершающихся в уме. Однако возникает вопрос: как эти предметные действия становятся нашими умственными действиями и как при этом образуется новый конкретный психологический процесс.
На этот вопрос призвана ответить теория поэтапного формирования умственных действий и понятий[5,6]. Её суть заключается в том, что психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения - в план восприятия, представлений и понятий. Эту деятельность можно описать с помощью набора условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия - схемой полной ориентировочной основы действия (схОдп) (см. в приложении 1). Гальперин считал, что действие складывается из 3 частей: ориентировочной, исполнительной и контрольной. Таким образом, схема раскрывает объективную структуру материала и действия, выделяя в материале ориентиры, а в действии - последовательность его отдельных звеньев, чтобы вместе они позволяли обучаемому субъекту с первого и до последнего шага правильно выполнить всё действие. В самом начале такой схемы помещается разъяснение того, для чего нужен конечный продукт действия (цель действия). Именно его роль определяет и объясняет те его свойства, которыми этот продукт должен обладать и которые он должен приобрести в результате обработки исходного материала. Затем следуют указания на отдельные части этого продукта (в порядке их выполнения) и отдельные действия, с помощью которых они производятся. В материале выделяются ориентиры, и все действие выполняется замедленно и настолько развернуто, чтобы для обучающегося ясно выступили связи между отдельными действиями и теми изменениями материала, которые ими производятся. Всё это должно быть не только сказано и показано, но и представлено в четкой, внешней и устойчивой форме - в виде записи на ориентировочной карточке.
В ходе обучения ясно выступают две особенности его строения. Первая, присущая всякому целенаправленному действию, состоит в разделении ориентировочной (а также по совместительству контрольной) и исполнительной части: сначала обучающийся субъект ориентируется в задании, а затем выполняет действие. В ходе обучения ориентировочная и исполнительная часть деятельности «сливаются» и вырабатывается определённое внешнее действие.
Дальнейшая задача: перенос этого действия в умственный план. Это осуществляется повторением действия, сначала с помощью «громкой социализированной речи», потом «внешней речи про себя». На этих и предыдущих этапах, также отрабатываются желаемые свойства действия: его разумности, обобщенности, сознательности, меры овладения и т.д. Эта отработка бывает более или менее длительной - в зависимости от характера прошлого опыта, его содержания, объема и качества. В предельном случае, когда таким опытом практически можно пренебречь, отработка производится на четырех этапах:
) Материального или материализованного.
2) Действие в громкой социализированной речи.
) Действие во внешней речи про себя. (Сознательное действие)
) Действие в скрытой речи. (Бессознательное действие, «автоматизм»)
После усвоения этого действия, можно переходить
к усвоению более сложных действий, включающих в себя это действие. Теперь
конкретно о том, что должна содержать в себе ориентировочная карточка. На ОК
указан состав признаков и порядок действия с ними, и обучающийся не может ни
пропустить какой-нибудь из признаков, ни привнести что-либо от себя -
образование промежуточных, гибридных представлений исключается.
.2 Современная интерпретация теории поэтапного
формирования умственных действий и понятий в контексте обучения детей с ОВЗ
После рассмотрения данной теории, возникает два вполне резонных вопроса:
.Какова область применения этого метода в отношении детей с ОВЗ?
.Если область применения этого метода в начальных условиях имеет ограничения, то можно ли их преодолеть? Следует на них ответить, для начала необходимо выделить группы, в отношении которых может применяться этот метод: без значительного его изменения его структуры (а если говорить точнее, при неизменности всей схОдп), с изменением одного из этапов обучения, с изменением 2-3-х этапов обучения, с изменением всей структуры обучения. Для определения групп будет использована классификация детей с ОВЗ Маллера[7], основой которой является характер нарушения, недостатка выявленный у ребёнка. Согласно ей, различают следующие категории лиц с ограниченными возможностями:
) Глухие;
) Слабослышащие;
) Позднооглохшие;
) Незрячие;
) Слабовидящие;
) Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;
) Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
) Дети с нарушением интеллекта;
) Дети с задержкой психического развития;
) Дети с тяжелыми нарушениями речи;
) Дети со сложными недостатками развития
На основе этих классификаций будет построена такая классификация, которая будет отражать то, как определенные особенности здоровья и развития ребенка отражаются на поэтапном формировании умственных действий и понятий:
.Дети, особенности которых позволяют усваивать всю схОдп и переносить её в умственный план без значительных изменений. Это слабовидящие дети (их трудность заключается в замедленном восприятии зрительных (материальных, материализованных) образов, которое несмотря на затруднение позволяет эти образы усваивать[10]), слабослышащие дети, слышащие свою социализированную речь, дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (причем такими, которые не имеют отклонений, мешающих им работать с материальными (материализованными) объектами, социализированной речью, речью про себя)
.Дети, особенности которых мешают отрабатывать один из этапов действия, но не мешают работать с другими этапами. Здесь возможно деление на несколько подкатегорий:
А. Трудности с выполнением материальных (материализованных) действий. К данной подкатегории можно отнести детей со слепотой (возникает трудность с выявлением положения предмета в пространстве), детей с тяжелыми нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (в частности ДЦП).
Б. Трудности с выполнением действий в громкой социализированной речи. Возникают у детей с нарушениями слуха (Глухие, слабослышащие без возможности слышать свою речь, позднооглохшие), с тяжелым нарушением речи.
В. Трудности с организацией и выполнением действий во внешней речи «про себя». Возникают у детей с нарушением интеллекта, детей с задержкой психического развития, не имеющих других отклонений, кроме этих.
(Г. Трудности с выработкой мотивации к выполнению действия, возникают у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, а также у детей, имеющих другие ОВЗ (но с меньшей частотой))
. Дети особенности, которых мешают отрабатывать 2-3 и более этапов действия. Это дети со сложными недостатками в развитии, а также дети номинально принадлежащие к второй категории, но имеющие и другие отклонения, которые значительно влияют на способность работать с иными видами действий.
Таким образом, была выделена определенная классификация, но она страдает одним серьезным недостатком, а именно пунктом 2-Г, ибо туда можно отнести большинство детей с ОВЗ на основании фактов, выявленных из следующих характеристик [8, с.124-125]:
Дети с речевыми нарушениями: - быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности - не могут спокойно сидеть, расстройства настроения с проявлениями агрессии
Слабослышащие дети: - Неустойчивое состояние вегетативной системы, повышенная утомляемость, нарушение моторики, низкая лабильность эмоциональной системы - низкая продуктивность внимания
Дети с ЗПР:
Повышенная эмоциональная возбудимость -Инертность эмоциональных реакций - Ослабление мотивации при утомлении
Поэтому пункт 2-Г выделен в круглые скобки, так как в отношении всех детей с ОВЗ нужно в первую очередь разрешить задачу о возникновении у них мотивации к обучению и задачу о снижении утомляемости в процессе обучения. Но без этого пункта нельзя построить данную классификацию, так как мотивация к выполнению действия одна из необходимых составляющих схОдп.
Не случайно были выделены три группы детей,
именно такая классификация даёт ответ на два вопроса поставленных в начале.
Ответом на первый вопрос является первая категория детей, именно они способны
использовать метод поэтапного формирования умственных действий и понятий без
значительного изменения его структуры. Ответ на второй вопрос кроется в
доработке одного из этапов схОдп под детей из второй категории (это будет
рассмотрено в пункте 2.2 настоящей работы), или значительной переработке
нескольких этапов схОдп для детей из третьей категории (что в данной работе
рассмотрено не будет, так как в данной работе рассматриваются аспекты
инклюзивного образования, а возможности инклюзии для детей третьей категории
весьма и весьма ограничены).
Глава II. Применение теории поэтапного
формирования умственных действий и понятий в инклюзивном образовании
.1 Сущность и подходы инклюзивного образования в
нынешнее время
Как уже было сказано ранее, инклюзивное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных школах. Инклюзия определяется, как принятие каждого ребёнка и гибкость в подходах к обучению. Методология инклюзивного образования должна улучшать качество обучения всех детей, а не только учеников с особыми потребностями в обучении.
Методология инклюзивного образования включает в себя, как теоретические, так и практические аспекты. К теоретическим аспектам относятся: теории, концепции, подходы, терминология. К практическим аспектам относятся: технологии, методы, способы, средства и формы, методики, применяемые в жизни, и другие аспекты.
Далее стоит рассмотреть терминологию инклюзивного образования, в частности отличие инклюзии от интеграции. Вначале рассмотрим лексическое значение слов интеграция (в латинском и английском языках) и инклюзия (в латинском и французском языках): Integrate (англ.) - объединять; Integratio (лат.) - соединение, восстановление; Inclusive (фр.) - включающее (в контексте включения элементов в некоторое множество); Inclusion (лат.) - включение (этот же контекст). Также необходимо разобрать конкретные аспекты инклюзии и интеграции и их отличия (см таблицу в приложении 2).
На основании этого можно сказать, что интегрированное обучение - это частичное нахождение детей с ОВЗ в общеобразовательных классах, а инклюзивное обучение- это обучение различных детей с ОВЗ в одном классе с другими людьми, а не в выделенной группе.
Для описания инклюзивного образования можно использовать формулу Д. Митчелла[11]:
где: В- Видение - Инклюзивное образование требует со стороны педагогов на всех уровнях системы образования, приверженности его принципам, готовности к внедрению и решению с помощью имеющейся методологии проблем.
О - Определение в школу - Необходимость определения учащегося с ООП в общеобразовательные классы и вовлечение его в учебный процесс.
К - Пять компонентов - Адаптированный учебный план, адаптированная оценка, адаптированное преподавание, адаптированная доступная среда, признание права на инклюзивное образование.
П - Поддержка со стороны профессионалов - Педагога-исполнителя ,координатора специального образования ,врачей и других специалистов медико-психологической сферы, ассистента педагога.
Рс - Ресурсы - Высокий уровень ресурсного обеспечения ученика. Реализация принципа: "Ресурсы идут за учеником"
Рк - Руководство - Руководство процессом внедрения инклюзивного образования на всех уровнях.
Для полной картины, будут рассмотрены принципы формирования учебной программы в инклюзивной школе:
) Подходит для всех учеников (не только учеников с инвалидностью)
2) Служит средством приспособления к широкому кругу возможностей ученика.