Сегодня педагогу необходимо обрести новый тип индивидуальности, который отличается стремлением к самостоятельному определению человеком своих жизненных позиций, ориентацией на свободный интеллектуальный поиск, внутренним плюрализмом, т.е. открытостью и интересом к многообразию идей, знаний, культурных ценностей, которыми располагает общество.
Проблема сопряженности личностного становления человека и его профессионального развития связана с философско-психологическими исследованиями человека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев и др.). Научной школой С.Л. Рубинштейна заложены основания в исследовании соотношения потенциального и актуального. По его представлению, сущность человека характеризует не только то, что он есть, но и то, кем он хочет стать, к чему он активно стремится. Это определяет главную функцию потенциального в развитии человека.
Принцип системного подхода (целостность, иерархичность, структурность, порядочность, взаимосвязь системы со средой, принципиальная несводимость свойств системы к сумме свойств ее элементов и т.д.) дает возможность выразить теоретико-прикладные основы исследования профессионального становления в форме целостного представления о личности как о живой многоуровневой системе, способной постоянно увеличивать роль собственной активности в профессиональном росте, самосовершенствовании и выборе.
Этот выбор определяется системой базовых целей и ценностей человека, осознанно и ответственно реализуемой им в различных ситуациях деятельности и взаимоотношений с другими. Таким образом, профессиональное развитие педагога невозможно без единства личностного и профессионального самоопределения, закономерным результатом которого является выстраивание профессиональной позиции специалиста. Опираясь на исследования Н.Г. Алексеева, Р.Г. Каменского, С.И. Краснова, М.С. Луковой, А.И. Савенкова, В.И. Слободчикова, мы рассматриваем профессиональную позицию как ответственное и ценностное отношение к реализации деятельностных норм. Такое самоопределение невозможно без наличия критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, без оценки имеющегося потенциала с точки зрения определенной системы ценностей. (Е.В. Бурмистрова, 1999; В.И. Слободчиков, 1994, 1995), что характерно для гуманитарных областей общественной практики.
Разработанные в отечественной и зарубежной психологии подходы к изучению содержания, структуры и предпосылок успешности деятельности педагога позволяют утверждать, что эффективность его деятельности обеспечивается единством профессионального и личностного начала (Т.М. Буякас, Р. Мэй, Н.С. Пряжников, К. Роджерс, Е.Е. Сапогова, Дж. Энрайт).
В процессе профессионального становления интенсивно изменяются и критерии отношения личности к себе, что находит выражение в динамике субъективной эталонной модели профессионала. Изменение этой модели часто сопряжено с кризисом. А.Н. Леонтьев полагал, что «неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис это свидетельство не совершившегося своевременно перелома, сдвига…». Одной из характерных особенностей кризиса являются болезненные и мучительные внутренние конфликты и переживания.
Во многих исследованиях (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк, Н.С. Пряжников) профессиональное самоопределение, как правило, означает конфликт, который имеет внутриличностный характер.
При таком рассмотрении различные составляющие структуры личности выступают в качестве сторон внутриличностного конфликта. Е.В. Есликова выделяет следующие виды конфликтов профессионального самоопределения: мотивационно-потребностный, когнитивно-деятельностный, поведенческий и смысловой.
В рамках нашего исследования интерес представляет смысловой конфликт, как причина кризисного развития в профессиональной педагогической деятельности. Следует отметить, что чаще всего смысловой конфликт возникает в результате нереализованных возможностей или самонепринятия и безысходности.
Таким образом, самоопределение можно рассматривать как основу кризисных явлений, связанных с разрешением разнообразных противоречий. Смысловой конфликт возникает на стадии вторичной профессионализации либо на стадии профессионального мастерства, когда личность перерастает свою профессию.
Е.Е. Сапогова, выделяя критерии личностных характеристик, присущих зрелости, говорит о противоречивости этого периода в связи с переживаниями, связанными с оценкой пройденного жизненного пути, с пониманием стабилизации, «сделанности» жизни, переживаниями отсутствия ожиданий новизны и свежести, спонтанности жизни и возможности в ней что-то изменить, переживанием краткости жизни для осуществления всего желаемого и необходимости отказаться от явно недостижимых целей. Человек одновременно переживает и чувство стабильности, и душевное смятение по поводу того, действительно ли он, верно понял и реализовал настоящее предназначение своей жизни. Особенно острым становится это противоречие в случае негативных оценок, данных самой личностью своей предшествующей жизни и необходимости выработать новую жизненную стратегию. В задачи зрелости входит совладание, преодоление переживания того, что жизнь уже не во всем реализовалась так, как хотелось, как виделось в предыдущих возрастах, и создает философское отношение и личностную терпимость к просчетам и жизненным неудачам, принятие своей жизни такой, как она складывается. Обретенные ценности осмысляются, обобщаются, проверяются практикой собственной жизни и тем самым приобретают экзистенциальный характер.
В настоящей работе развитие личности в зрелом возрасте связывается нами с сохранением способности к творчеству, мотивации на уровне осознания смыслов, а также их непрерывному совершенствованию. Понятие взрослости (зрелости) мы соотносим с исследованием экзистенциального отношения человека к собственной жизни: не столько к себе самому, к своему «Я», сколько к более широкому контексту своего осуществления жизни, возможности повлиять на мир и изменить его, вписывая себя в многомерный социокультурный опыт. Можно назвать это своеобразной экзистенциальной компетентностью - внутренней установкой человека на то, что у него есть силы и средства справиться с любой проблемой, которую поставит перед ним жизнь, отсутствие страха и чувства беспомощности перед жизнью.
Вслед за Е.Е. Сапоговой, мы считаем, что противоречия, связанные с кризисом взрослости, вызревают в системах «Я - не Я (Мир)», «Я - Другой (Ты, Он, Они)», «Я - Моё», «Я - Я». В оппозиции «Я - не Я» содержатся проблемы, связанные с самонахождением себя в Мире, определением своего предназначения, субъективно преломленного смысла своего существования.
В работе «Смысл и назначение истории» К. Ясперс рассматривает самоопределение, самопознание человека в связи с двумя понятиями: экзистенция и трансцендентность, а с ними, в свою очередь связаны понятия свободы и экзистенциальной коммуникации.
Экзистенциальные проблемы выступают на первый план в период 40 - 45 лет, обозначаемый многими исследователями как кризис середины жизни. Именно в этом возрасте человек может многое изменить, начать заново, опираясь на приобретенный опыт и знания. В этом возрасте профессиональная деятельность является одной из наиболее важных сфер человеческой жизни, позволяющей ему самореализовываться, поскольку именно на работе человек проводит половину, если не большую часть своей жизни.
Под экзистенциальным кризисом мы понимаем период переосмысления человеком своих основных жизненных ценностей, особенностей своей личности и своей деятельности, период анализа достигнутых успехов и оценки перспектив дальнейшей жизни.
Ключевой экзистенциальной проблемой является вопрос смысла жизни (А. Адлер, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, А.Н Леонтьев, В. Франкл, З. Фрейд, К. Хорни, К. Юнг и многие другие).
Д.А. Леонтьев вводит понятие «осмысленность жизни» и определяет ее как количественную меру степени и устойчивости направленности жизнедеятельности субъекта на какой-то смысл. Он отмечает, что если жизнь субъекта детерминируется каким-либо устойчивым смыслом, то феноменологически это проявляется в стеничности, энергии, жизнестойкости. Отсутствие смысла выражается в депрессии, легкой подверженности психическим и соматическим заболеваниям.
Таким образом, проведенный нами теоретический анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что переживание экзистенциального кризиса является основным проявлением кризисного развития в профессиональной педагогической деятельности. Решение экзистенциальных проблем, лежащих в основе кризиса середины жизни, основано на их осознании и самопонимании, на формировании позиции субъекта собственной жизни.
Во второй главе «Эмпирическое исследование причин и проявлений кризисного развития в профессиональной педагогической деятельности» описаны процедура, организация и методы эмпирического исследования, дается обоснование выбранного психодиагностического инструментария, приводятся результаты исследования, их анализ и обсуждение.
Основной проблемой настоящего эмпирического исследования явилось решение вопроса об установлении причин и проявлений кризисного развития в профессиональной педагогической деятельности.
Достижение цели исследования обеспечивалось комплексным подходом к формированию выборочной совокупности репрезентативной профессиональной популяции педагогов в Тверской области, современной России. На основании выделенных статистических, профессиональных и демографических параметров была сформирована совокупная выборка педагогов, принявших участие в исследовании (150 человек) - работники школ, психоневрологического интерната и центра социального обслуживания населения. 92% респондентов - женщины, что определяется спецификой указанных мест работы. 41% опрошенных имеют высшее образование, 45% - среднее специальное образование, 8% - среднее и 8% - незаконченное высшее образование. 78% респондентов состоят в браке, 8% разведены, 5% - вдовы, 3% - в браке не состояли.
Принимая во внимание выделенные нами в теоретической части базовые основания кризисного развития в профессиональной педагогической деятельности, были подобраны диагностические методики.
Наличие синдрома эмоционального выгорания определялось с помощью «Методики диагностики синдрома эмоционального выгорания» Бойко В.В. (неадекватное отношение к себе и другим, общая негативная установка на жизненные перспективы, озабоченность собственными потребностями и личным выживанием, иррациональные идеи, амбивалентная самооценка, астенизация организма) и Must-test Эллиса А.
Особенности переживания экзистенциального кризиса (субъективное переживание одиночества, переосмысление личных ценностей и смысложизненных ориентаций, ответственность за собственную жизнь, отношение к базовым ценностям) исследовалось с помощью «Методики исследования самоотношения» В.В. Столина, С.Р. Пантелеева; тест ценностных ориентаций М. Рокича; тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева; шкала экзистенциональных факторов И. Ялома.
Особенности переживания возрастного кризиса (утрата иллюзий, субъективное ощущение неспособности справляться с проблемами, субъективное переживание физиологических признаков старости, утрата и переосмысление прежних жизненных ценностей) исследовались с помощью методики «Диагностика уровня субъективного ощущения одиночества» Д. Рассела и М. Фергюссона.
В ходе исследования были получены следующие данные.
Наличие синдрома эмоционального выгорания определялось с помощью «Методики диагностики синдрома эмоционального выгорания» В.В. Бойко Из трех показателей синдрома эмоционального выгорания (напряжение, резистентность, истощение) самый высокий показатель у «резистентности» или психологических защит: 27% опрошенных имеют формирующуюся фазу психологических защит, а 48% - уже сформированную фазу психологических защит, доминирующими из них являются избирательное неадекватное эмоциональное реагирование и расширение сферы экономии эмоций. При этом у педагогов преобладает неадекватное эмоциональное реагирование, а у врачей и социальных работников - расширение сферы экономии эмоций.
Уровень эмоционального истощения может характеризоваться как низкий и близкий к среднему: 41,3% респондентов имеют уровень эмоционального истощения в несформированной фазе или низкий; 42,6% имеют уровень эмоционального истощения в фазе формирования; 16% имеют высокий уровень эмоционального истощения или находятся в сформировавшейся фазе.
Факторный анализ показал, что основными факторами, определяющими синдром эмоционального выгорания, являются личностные факторы «глобальной ответственности», «конфликтного самоотношения», фактор «амбивалентного отношения» и фактор «функциональной востребованности». Когнитивно выделяются следующие иррациональные идеи, относящиеся к факторам глобальной ответственности и функциональной востребованности: «Я много работаю, поэтому заслуживаю позитивного отношения других и принятия себя», «Без меня дело встанет», «Если не я то кто же?»
Выявление терминальных и инструментальных ценностей с помощью методики М. Рокича, позволило установить, что ценностным ядром (тремя основными терминальными ценностями) для врачей, социальных работников и педагогов являются: здоровье, активная деятельная жизнь, любовь. Свобода как основная ценность, входит в число первых трех рангов у 14% опрошенных, на первое место ее выбрали только 2% респондентов.
Приоритетными инструментальными ценностями являются ответственность, чувство долга, умение держать свое слово, честность и искренность, воспитанность. Интересно, что такие ценности, как «образованность», «широта взглядов» и «терпимость» получили достаточно низкие ранги в группе учителей, социальных работников и врачей. Так, образованность, как одна из основных ценностей, значима для 23% опрошенных, но на первое место ее поставили только 5% участников; терпимость вообще не вошла в число приоритетных ценностей у наших респондентов - педагогов и представителей помогающих профессий. Мы предполагаем, что при определении значимости ценностей на выбор респондентов существенное влияние оказывает фактор пола: женщины в нашем обществе, в основном, ориентированы на счастливую семейную жизнь, поэтому среди ценностей-целей доминируют ценности сферы отношений. Среди инструментальных ценностей сохраняется тенденция преимущественного предпочтения, прежде всего, исполнительских качеств и ценностей эмоциональной сферы.