Отсутствие единства мнений и взглядов на определение понятий ПК и СК свидетельствует о сложности данных явлений в двуязычной речи, что не позволяет принять точку зрения К. Майерс-Скоттон, считающей, что «введение наряду с ПК понятия СК вносит лишнюю путаницу в проблему» [Чиршева, 2008: 69]. В своей статье «О разграничении понятий «переключение кодов» и «смешение кодов» А.Ю. Мутылина анализирует психолингвистическую природу явлений ПК и СК на примере русско-китайской речи билингвов. Для введения критериев разграничения этих двух понятий были использованы не только словарные толкования терминов «переключение» и «смешение», но и интерпретация рассматриваемых процессов с точки зрения физиологии и психолингвистики. Таким образом, по отношению к лингвистическим кодам мы можем говорить о полной смене, о переходе с одного на другой при переключении и о неразделении кодов при смешении [Мутылина, 2011: 55].
Разграничение терминов ПК и СК может опираться и на семантику слов - «смешение» и «переключение». СК чаще встречается при низкой языковой компетенции. По сути, СК или процесс использования в речи двух и более языков, имеет тенденцию к превращению в устойчивую характеристику говорящего. СК или «смешанный язык» характеризуется грамматикой одного языка и лексикой двух языков, в то время как ПК содержит грамматику и лексику двух языков, а следовательно, звучит как более грамотная речь [Хилханова и Папинова, 2018].
Нельзя сказать, что отечественная лингвистика не проявляет интереса к явлениям ПК и СК. Вопросы ПК рассматриваются преимущественно в связи с различными проблемами заимствования и билингвизма. А.В. Жиганова, исследовавшая явления ПК и СК в рекламном дискурсе, утверждает: «Явление кодового переключения, в отличие от смешения кода, представляет собой мотивированный процесс, так как оно выполняет определенную функцию в ситуации общения. СК является спонтанным, происходит зачастую внутри тесно связанного словосочетания и функционально не мотивировано» [Жиганова, 2011: 34]. Сама способность к ПК свидетельствует о достаточно высокой степени владения языком и об определенной коммуникативной и общей культуре человека. Механизмы ПК обеспечивают взаимопонимание между людьми и относительную комфортность самого процесса речевой коммуникации [Багана, Блажевич, 2010: 66].
Согласимся с предложенным разграничением понятий ПК и СК, и в данной статье будем рассматривать ПК как осознанный переход с одного языка на другой, а СК как неосознанный переход с одного языка на другой. Таким образом, нас более всего интересует прагматический аспект ПК, при котором ПК используется говорящим осознанно и имеет целью добиться определенного результата. Сознательно переключаясь с одного языка на другой, говорящий реализует определенную прагматическую интенцию. Таким образом, переключение с одного языка на другой рассматривается нами как функциональное и сознательно управляемое явление.
Рассматривая ПК и СК, нельзя не упомянуть также англоязычный термин «insertion», переводимый на русский язык как «вставки» или «вкрапления». Этот термин обозначает механизм употребления в речи на одном языке отдельных лексем другого языка, которые представляют собой, по сути, именно «вставки» или «вкрапления» элементов включенного языка в процессе говорения на матричном или основном языках. Термины «вставки» и «вкрапления» фактически не имеют смысловых различий, так как используются для обозначения одного и того же англоязычного понятия «insertions», переведенного на русский язык двумя синонимичными словами. Русскоязычные термины «вкрапления» и «вставки» употребляются как взаимозаменяемые, и выбор зависит лишь от предпочтения автора. В данной статье в дальнейшем для обозначения вставляемых в язык-посредник слов, выражений и предложений на родном языке будет использоваться термин «вкрапления». Причины «вкраплений» при этом могут быть разные: эмфатическое выделение, отражение новых явлений, стремление к экономии речевых усилий и др. «Вкрапления», таким образом, являются примерами явления ПК.
Внутрисентенциальное ПК, при котором «вкраплениями» являются отдельные лексические единицы (слова, словосочетания, устойчивые выражения и др.) называют кратковременным, а интерсентенциальное ПК, при котором «вкраплениями» являются одно или несколько предложений, называют длительным, однако вне зависимости от его продолжительности данное явление категоризируется как ПК.
Таким образом, в рамках данного исследования процесс ПК рассматривается с точки зрения степени намеренности и сознательности перехода на другой язык. ПК характеризуется заданной коммуникативной функцией или прагматической интенцией говорящего. ПК используется говорящим сознательно и имеет целью добиться определенного результата.
А.П. Проценко полагает, что в основе всех современных исследованиях ПК и СК лежат три основных комплекса факторов переключения кодов, которые, соответственно, делят исследования на три направления: внешние, экстралингвистические или социолингвистические (on the spot); внутренние, психолингвистические (in the head); собственно лингвистические (out of mouth) [Проценко, 2004]. В данной работе исследуются педагогические факторы переключения кодов, относящиеся к внутренним или психолингвистическим факторам (in the head).
2. Цели, задачи и метод исследования
Объектом данного исследования является речевая деятельность вузовских преподавателей-билингвов, способных объясняться в рамках своего предмета более чем на одном языке, а именно на русском и английском. Мы разделяем господствующее в лингвистике широкое понимание билингвизма и допускаем, что языковую компетенцию следует рассматривать на разных уровнях владения языком. Под кодовым переключением в широком понимании в данном исследовании понимается переключение с одного языка на другой в процессе обучения или преподавания. Природа кодового переключения, как было описано выше, может иметь осознанный или маркированный (ПК) или неосознанный (СК) характер. Речевая ситуация, социальный статус и роли участников остаются неизменными, меняется лишь тематика взаимодействия в рамках учебного курса или учебной дисциплины.
Основной целью данного исследования является определение природы переключения с английского языка как языка обучения на русский язык как родной в аспекте англорусского «смешения кодов» (СК) и «переключения кодов» (ПК). В центре исследования - вопрос о том, является ли переключение с языка-посредника на родной язык в преподавательском дискурсе переключением кодов (ПК) или смешением кодов (СК).
Предметом исследования явилось отношение русскоязычных вузовских преподавателей билингвов к совместному функционированию английского и русского языков в довольно атипичной ситуации, когда английский язык является доминантным или основным языком обучения, а русский язык, являющийся родным для преподавателя и большинства студентов, является «вспомогательным». Выбор в качестве предмета исследования переключения с английского языка на русский не случаен. Он обусловлен тем, что такого рода переключение является характерной чертой преподавательского дискурса в условиях обучения на АЯ студентов, для которых русский язык является родным.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач: определить ключевые понятия и терминологический аппарат исследования; изучить природу и характер англо-русского кодового переключения и смешения, принимая во внимание предмет взаимодействия и образовательный контекст; определить прагматическую функцию употребления элементов русского языка в преподавательском дискурсе; определить факторы, стимулирующие англо-русское ПК и / или СК в речи преподавателя - билингва.
Целевой группой данного исследования являются русскоязычные вузовские преподаватели-билингвы, которые ведут семинарские и практические занятия и / или читают курсы лекций по различным вузовским дисциплинам на английском языке, не являющимся для них родным языком. Участниками анонимного опроса в рамках данного исследования стали преподаватели различных факультетов Санкт-Петербургского государственного университета. Среди 23 респондентов, принявших участие в опросе, были преподаватели факультетов международных отношений, права, лечебной медицины, психологии, физики, института земли, социологии, экономики, филологии, журналистики, высшей школы менеджмента. Среди респондентов были преподаватели с опытом преподавания дисциплин на английском языке или языке-посреднике от 1 до 7 лет и с общим педагогическим стажем от 5 до 23 лет. Все участники опроса являлись слушателями интенсивного курса «Английский язык для преподавателей специальных дисциплин в вузе», организованного для желающих преподавателей СПбГУ как повышение их квалификации. В рамках данного курса респонденты познакомились с понятиями «переключение кодов» (ПК), «смешение кодов» (СК) и «вкрапления», что являлось необходимым условием для получения корректных ответов в ходе опроса.
Характеризуя целевую группу преподавателей СПбГУ, важно отметить, что уровень владения английским языком респондентов находится в диапазоне от В1+ до В2+ по Общеевропейской шкале CEFR (Common European Framework of Reference for Languages).
Основным методом исследования стало анонимное анкетирование целевой группы, проведенное с помощью широко известной онлайн-платформы MonkeySurvey, предлагающей облачное программное обеспечение для разработки, администрирования и визуализации результатов онлайн-опросов. Опрос состоял из вопросов закрытого типа «Да / Нет», вопросов множественного выбора и вопросов открытого типа. Кроме того, опросник содержал ряд вопросов о характеристиках респондентов (пол, возраст, педагогический стаж, опыт преподавания специальных дисциплин на английском языке). Объем статьи не позволяет привести опросник в полном объеме.
3. Анализ полученных результатов исследования и первичные выводы
В рамках данной статьи будут проанализированы ответы респондентов на следующие 5 вопросов:
1. Каково Ваше отношение к использованию родного (русского) языка в процессе преподавания учебной дисциплины на языке-посреднике (АЯ)? (варианты ответов: положительное или отрицательное);
2. Переходите ли Вы в ходе занятия на родной (русский) язык? (да / нет);
3. Если Вы ответили «да» на предыдущий вопрос, укажите пожалуйста, делаете ли Вы это осознанно и с определенным намерением? (да / нет);
4. Как часто Вы переходите на родной (русский язык)? (варианты ответов: изредка / на каждом занятии);
5. С какой целью Вы переходите на родной (русский) язык? (цели могут быть педагогические, учебные / образовательные, организационные и др.) Приведите примеры ситуаций, в которых Вы делаете «вкрапления» родного языка.
Центральной гипотезой данного исследования было предположение о том, что в англоязычной речи вузовских преподавателей специальных дисциплин происходит ПК, а не СК на основании того, что переключение с языка обучения (АЯ) на родной язык происходит не только осознанно, но и с определенным намерением. В данном случае среди респондентов выявлено абсолютное единство (вопрос 2-100%), свидетельствующее о процессе ПК как об осознанном процессе намеренного переключения на родной язык с определенной коммуникативной целью.
Анализ полученных в ходе данного опроса ответов респондентов убедительно свидетельствует о том, что русскоязычные вузовские преподаватели переходят на родной (русский) язык с языка посредника (английского) осознанно и имеют вполне определенную цель. 100% респондентов ответили на данный вопрос положительно. Подавляющее большинство респондентов (ответившие «да» на вопрос 1-94%) выразили уверенность в том, что переключение на родной язык бывает необходимо и оказывает положительное влияние на качество обучения. Респонденты, выступившие за необходимость исключить родной язык из процесса обучения, оказались в меньшинстве (ответившие «нет» на вопрос 1-6%). Это позволяет сделать вывод о том, что большинство респондентов являются сторонниками включения родного языка в процесс обучения на английском языке (языке-посреднике). Таким образом, ответ на ключевой исследовательский вопрос данного исследования о том, являются ли русскоязычные вузовские преподаватели приверженцами включения (инклузивности) родного языка, был получен, однако делать обобщения и выводы на основе описываемого в данной статье исследования представляется несколько преждевременным по причине относительно небольшой репрезентативной выборки респондентов в рамках проведенного опроса.
Большинство респондентов указали на то, что переключение на русский язык происходит на каждом занятии (вопрос 4: редко - 2%; на каждом занятии - 98%).
Данные опроса позволяют сделать первичный вывод о том, что ПК является средством или инструментом для решения осознанной коммуникативной, часто педагогической, задачи или проблемы. Общий культурный и интеллектуальный уровень вузовских преподавателей, а также высокий уровень профессиональной компетенции побуждает их пользоваться ПК в педагогических целях, что позволяет сделать вывод о том, что ПК может рассматриваться как одна из педагогических стратегий в условиях обучения на языке-посреднике для реализации различных образовательных целей.
Перейдем к более подробному анализу того, какие именно педагогические цели и задачи решают преподаватели в ходе ПК. Отметим, что многие респонденты настаивали на принципе целесообразности при использовании ПК. Интересно, что все респонденты (вопрос 5-100%) определили цели ПК как педагогические, хотя использовали для этого различные формулировки: «обучающие», «учебные», «методические» или «образовательные» цели.
Больше половины респондентов (68%) указали административные цели ПК, находящиеся в зоне решения организационных вопросов учебного процесса, а не в зоне преподаваемой дисциплины. В качестве примеров ПК были приведены разъяснения системы оценивания, тонкостей балльно-рейтинговой системы, требований к студентам и вопросов дисциплины, ссылаясь на ПК как на способ упрощения и ускорения решения организационных и административных вопросов на родном языке.
Небольшое количество респондентов (12%) также указали, что использовали ПК как способ сократить дистанцию со студентами, установить контакт с учебной группой и сформировать позитивную атмосферу на занятии.
Другие ответы респондентов на вопрос о целях ПК содержали формулировки, указывающие на намерение преподавателя «добиться полного понимания студентами ключевых понятий и / или терминов», «преодолеть непонимание студентами материала курса», «повысить эффективность учебного процесса», «убедиться в том, что студенты поняли материал курса», «установить контакт с группой», «помочь студентам» и др. Несмотря на различия в формулировках, все же есть основания полагать, что ПК нацелено на решение педагогических задач, которые педагог ставит себе вполне осознанно. Ряд приведенных выше формулировок указывает на исключительно педагогические цели. Формулировки об установлении контакта с группой имеют и коммуникативно-социальную природу, однако, строго говоря, и эти задачи можно отнести к педагогическим, особенно учитывая стремление высшей школы сделать учебный процесс ориентированным на студента или студентоцентрированным.