Как и многие другие образовательные модели, предметно-языковое интегрированное обучение имеет ряд сторон, вызывающих критическое отношение. Так, отмечается, что, хотя технологии CLIL подразумевают предметно-ориентированное обучение на любом языке, однако на практике это выливается в систему англоязычного образования. В ходе детального исследования данного вопроса, подчеркивают авторы, они не нашли ни одного случая, когда обучение по методике CLIL осуществлялось бы на другом языке. Такая практика, делают вывод авторы, во-первых, способствует реализации панъевропейских амбиций англоязычного образования, во-вторых, ведет к тому, что преподаватели, являющиеся носителями английского языка, получают преференции при приеме на работу в рамках программ CLIL [27].
Рассматривая перспективы предметно-языкового интегрированного обучения, нельзя не высказать определенных опасений по поводу такой проблемы, как квалификационные характеристики преподавателя, необходимые для работы по методике CLIL. По сути, преподаватель должен в равной степени владеть как иностранным языком, так и неязыковой предметной дисциплиной. В настоящий момент такой системы подготовки преподавателей не существует. В качестве возможного варианта решения проблемы предлагается организация учебной деятельности на основе интерактивности и автономности обучаемых, когда занятия строятся с акцентом на конструктивную автономную деятельность студентов и роль преподавателя проявляется в способности эффективно управлять учебным дискурсом, создавать условия для взаимодействия и сотрудничества учащихся [26, 28]. В таких условиях на занятиях возникает атмосфера партнерства между студентами и преподавателем, и учебный процесс становится изучением, а не обучением. Главная функция преподавателя, подчеркивают авторы, состоит в том, чтобы организовать учебную деятельность обучаемых, вовлечь их в учебный процесс, призванный обеспечить усвоение предметного содержания и повышение уровня языковой компетенции [26]. Но и здесь очевидным является то, что именно преподаватель играет важную роль в учебном процессе, отвечая за организацию автономной деятельности обучаемых. Таким образом, в любом случае остается открытым вопрос о специальных программах по подготовке преподавателей для работы в рамках модели CLIL.
Следующий вопрос, возникающий при рассмотрении перспектив предметно-языковой интеграции в обучении студентов лингвистического направления, сводится к формам, в которых данная методическая модель может быть внедрена в образовательный процесс. Отвечая на этот вопрос, прежде всего следует подчеркнуть, что в саму идею предметно-языкового интегрированного обучения изначально была заложена мысль о гибком и динамичном подходе к его реализации, о вариативности его форм. В соответствии с разными условиями модель CLIL может быть представлена в различных формах: это может быть полный курс предметной дисциплины на иностранном языке, модуль по определенной тематической области, часть какого-либо курса, проект, театрализация, игры, лабораторные практикумы, исследования и т.п. [9, 11, 13, 14 и др.]. В перечень форм реализации CLIL также включаются такие приемы, как интегрирующая лекция, комплексный семинар, комплексная экскурсия, межпредметная конференция, комплексные факультативы и т.д. Таким образом, CLIL может легко адаптироваться к различным образовательным контекстам и системам [29, 30 и др.]. По мере того, как CLIL набирает популярность, возникает все больше возможностей для вариативности форм данной модели - это касается объема программ, выбора изучаемого языка, предметной области и контента; также могут учитываться возрастные особенности обучаемых, их интересы и потребности, уровень владения иностранным языком и т.п. [31].
По наблюдениям исследователей, в российских вузах предметноязыковая интеграция реализуется в основном либо посредством билин- гвального обучения на базе общенаучных и технических дисциплин, либо в рамках дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере» в зависимости от условий конкретного вуза [32]. К примеру, предметно-языковое интегрированное обучение представлено элективными курсами [33-35]; предлагается форма кейс-стади метода в рамках тематического синергизма дисциплин «Иностранный язык (английский)» и «Прикладная механика» [36]; есть опыт интеграции таких дисциплин, как английский язык, техническая эксплуатация транспортного радиооборудования и информационно-коммуникационные технологии (в частности, Web 2.0) в рамках курса «Профессиональный английский язык» [37]; разработана модель интеграции технологии веб- квест в проектную деятельность студентов как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции в сфере туризма [38]; применяется проектная технология в контексте мультидисциплинарной интеграции технических, юридических и гуманитарных образовательных программ в Казахско-русском международном университете [39];
предложена методика внедрения предметно-языковой интеграции в подготовку переводчиков, когда интеграция строится как по вертикали (связь между ступенями и уровнями образования, этапами обучения, этапами формирования системы знаний, навыков и умений), так и по горизонтали через внутрипредметные, технологические связи, служащие «структурной скрепой» содержания образовательного процесса [40].
Примером использования вариативных форм предметно-языкового интегрированного обучения студентов-лингвистов может служить представленный далее опыт преподавателей кафедры иностранных языков и лингводидактики Санкт-Петербургского государственного университета.
Иллюстрацией полного языкового погружения при обучении на основе CLIL могут служить авторские англоязычные курсы Teaching history of arts in English / Преподавание истории искусств на занятиях по английскому языку (образовательная программа «Теория обучения иностранным языкам и межкультурная коммуникация», уровень магистратуры) и Linguistic theories in foreign language teaching / Лингвистические теории в обучении иностранному языку (образовательная программа для иностранных студентов, направление «Филология», профиль «Английский язык и литература», уровень бакалавриата). Первый из названных курсов интегрирует три дисциплины: мировая художественная культура, методика преподавания иностранных языков и английский язык. В рамках данного курса студенты не только овладевают искусствоведческими знаниями и методической компетенцией в области англоязычного преподавания истории искусств, но также приобретают базовые знания и речевые умения, необходимые для осуществления профессиональной деятельности в качестве гида-переводчика, что ввиду увеличивающихся туристических потоков в Северную столицу, безусловно, является актуальным.
В рамках курса Linguistic theories in foreign language teaching осуществляется межпредметная интеграция таких дисциплин, как языкознание, методика обучения иностранным языкам и практический курс английского языка. Изучая основные направления развития отечественного и зарубежного языкознания, студенты приобретают умения анализировать лингвистические теории с точки зрения их лингводидактической значимости и применять полученные знания в своей научной и практико-методической деятельности. Наряду с этим совершенствуется англоязычная коммуникативная компетенция студентов.
Примером модульного варианта предметно-языкового интегрированного обучения является курс Сопоставительная лингвокультуроло- гия (образовательная программа «Теория обучения иностранным языкам и межкультурная коммуникация», уровень магистратуры). Цель курса состоит в формировании у студентов умений анализировать и сопоставлять языковые единицы изучаемой и родной лингвокультуры с точки зрения отражения, накопления и хранения в них культурной информации. Сопоставительная лингвокультурология как комплексная и многоаспектная научная дисциплина гуманитарной парадигмы знаний сама по себе является одним из направлений развития интегративных тенденций современной науки, синтезируя знания целого ряда гуманитарных наук - культурологии, этнолингвистики, социолингвистики, теории межкультурной коммуникации, когнитивной лингвистики, эт- нопсихолингвистики и др. Междисциплинарные формы лингвокультурологических исследований в полной мере отражают диалектическое единство процессов дифференциации и интеграции научного знания, тем самым способствуя формированию интегративно-целостного мировосприятия.
Курс сопоставительной лингвокультурологии построен на сочетании русскоязычных и англоязычных модулей, что дает возможность изучения программного содержания дисциплины в разных языковых комбинациях. Построение курса на основе сочетания разноязычных модулей формирует вариативные способы познавательной деятельности, что позволяет избежать стандартизации мышления, способствует гибкости мыслительных процессов, беглости ассоциаций, вырабатывает семантическую вариативность в формулировании мыслей. В рамках модулей студенты выполняют исследовательские проекты на русском или английском языке в соответствии с языком модуля. Выбор проекта в форме научного исследования обусловлен тем, что необходимой составляющей содержания обучения по магистерской программе является формирование и совершенствование умений исследовательской деятельности. При выполнении исследовательского проекта магистранты учатся отбирать, систематизировать и анализировать материал с точки зрения релевантности поставленным целям и задачам, делать выводы и умозаключения, предлагать собственное решение поставленной в исследовании проблемы. Междисциплинарный характер лингвокультурологических исследований позволяет разрабатывать проекты, построенные на основе межпредметной интеграции как с языковыми (лексикология, история языка, контрастивная лингвистика и пр.), так и с неязыковыми дисциплинами, такими как философия, история, социология, деловая психология, антропология, экология и др. В ходе выполнения проектов магистранты изучают соответствующий раздел курса сопоставительной лингвокультурологии и одновременно овладевают знаниями в других областях научных знаний. Так, при выполнении исследовательского проекта Language and History of People / Язык и история народа магистранты проводят лингвокультурологический анализ языковых явлений, привлекая данные из этимологии, этнолингвистики, социолингвистики, и при этом на уровне авторитетных научных источников изучают исторические события, отраженные в языковых фактах английского, русского или иного языка, избранного магистрантом. Таким образом, разрабатывается определенная проблема из области сопоставительной лингвокультурологии, одновременно с этим исследуется значительный пласт истории страны, которая представлена в проекте, и совершенствуется межкультурная коммуникативная компетенция магистрантов.
Выполнение англоязычных исследовательских проектов предусматривает работу магистрантов с научной литературой на английском языке. Например, в рамках проекта Relationship between Language and Culture магистранты знакомятся с научными работами Франца Боаса, Эдварда Сепира, Бенжамена Уорфа, Роберта Ладо и других авторов на английском языке. Изучая научную литературу на английском языке, магистранты знакомятся с национально-культурной спецификой англоязычного научного дискурса и познают способы представления результатов научных исследований в соответствии с риторическими традициями иной лингвокультуры, что имеет немаловажное значение в условиях расширения международных профессиональных контактов.
Одной из вариативных форм предметно-языковой интеграции в обучении студентов-лингвистов является синтез двух методических моделей - ESP и CLIL. Примером может служить курс Цифровые технологии в преподавании иностранных языков (образовательная программа «Теория обучения иностранным языкам и межкультурная коммуникация», уровень магистратуры). Цель курса состоит в овладении магистрантами новым инструментарием языкового образования в эпоху цифровых технологий. С одной стороны, в задачи курса входит овладение теоретическими знаниями и практическими навыками использования цифровых инструментов с изучением конкретных сервисов и приложений, выполняющих различные задачи; с другой стороны, содержание курса нацелено на формирование у магистрантов умений использовать цифровые технологии при обучении иностранному языку. Студенты приобретают знания и умения, необходимые для проектирования, конструирования, моделирования структуры и содержания образовательного процесса, учатся создавать электронные учебные материалы, учебные планы, программы учебных курсов и их методическое обеспечение, включая учебные пособия инновационного типа и дидактический инструментарий. Таким образом, совершенствуя предусмотренные программными требованиями умения англоязычной речевой деятельности, студенты-лингвисты одновременно с этим расширяют спектр своей основной специализации, овладевая профессионально значимыми знаниями, навыками и умениями, которые соответствуют базовому уровню квалификационных характеристик специалиста в области цифровых технологий. По сути, можно вести речь о том, что курс
Цифровые технологии в преподавании иностранных языков закладывает основы дополнительной квалификации преподавателя иностранного языка - специалиста в области компьютерной лингводидактики. Справедливо отмечается, что необходимость такой специализации обусловлена многоплановостью изменений, происходящих в обществе под воздействием цифровых технологий, что заставляет по-новому взглянуть на цели и задачи языкового образования [41].
Таким образом, опыт предметно-языковой интеграции в обучении студентов лингвистического направления дает основание заключить, что в качестве оптимальных вариантов интегрированного изучения языка и неязыковых предметных дисциплин в заданных условиях можно выделить следующие: а) элективные интегрированные курсы, в которых межпредметные связи служат канвой для создания новой учебной дисциплины, имеющей целевую установку на овладение знаниями, навыками и умениями определенного уровня в рамках двух (или более чем двух) предметных областей; б) модульное построение курса, предусматривающее учебный процесс с использованием двух языков - родного и изучаемого; в) исследовательские проекты, способствующие формированию и развитию умений научно-исследовательской деятельности с одновременным совершенствованием лингвистической и лингвокультурной компетенции; г) вариант синтеза двух моделей - ESP и CLIL, представляющий собой поэтапный переход от профессионально ориентированного обучения иностранному языку к формированию би- лингвальной профессиональной компетенции в предметной области.
Заключение
Анализ всех плюсов и минусов предметно-языковой интеграции в высшей школе приводит к выводу о целесообразности и перспективности внедрения данной методической модели в систему подготовки лингвистов. В рамках обучения на основе модели CLIL традиционные парадигмы гуманитарного знания, с одной стороны, и естественнонаучного и технологического знания - с другой, наполняются новым ценностно-смысловым содержанием. Интегративный характер овладения знаниями, навыками и умениями обеспечивает сочетание двух способов познания реального мира - интуитивно-эвристического и рационально-логического, таким образом способствуя взаимосвязанному развитию в учебном процессе когнитивной и креативной сфер языковой личности. Обучение иностранному языку на основе такой методической модели позволит студентам в будущем овладевать компетенциями, не ограниченными исключительно языковой направленностью. Формируемые в рамках предметно-языкового интегрированного обучения межкультурные билингвальные компетенции обогащаются предметно-ориентированными знаниями, навыками и умениями, которые дают возможность успешно работать в разноплановых областях межкультурного профессионального общения. В сложившихся социальноэкономических условиях для сегодняшнего выпускника лингвистических образовательных программ важной стратегией на пути к успешной карьерной самореализации являются профессиональная гибкость, способность и стремление овладевать дополнительными квалификациями. При возрастающем уровне профессиональной конкуренции на рынке труда подготовка специалистов, обладающих межпредметными знаниями и умениями, будет способствовать решению такой социально-значимой проблемы, как повышение конкурентоспособности молодого специалиста на рынке труда. Подготовка специалистов, нацеленных на творческую, инициативную профессиональную деятельность, обладающих билингвальными компетенциями в технических, естественно-научных, экономических, социальных и других областях, явится ответом лингводидактики на вызовы современного мира.