Предметно-языковая интеграция в системе лингвистического образования: pro et contra
Л.П. Тарнаева
Г.А. Баева
Аннотация
В условиях стремительной глобализации современного мира, когда расширяются границы профессионального общения и возрастает потребность в межкультурном обмене профессионально значимой информацией, перед высшим профессиональным образованием стоит задача подготовки специалистов, обладающих многогранным спектром межпредметных компетенций, готовых к успешному участию в разноплановых сферах профессионального общения на международном уровне. В этих реалиях особую актуальность приобретает поиск новых, эффективных путей профессионально ориентированного обучения иностранному языку. Ответом лингводидактики на эти вызовы стала методическая модель предметно-языкового интегрированного обучения (Content and Language Integrated Learning - CLIL), имеющая большую популярность в европейской системе языкового образования разного уровня - от школы до вуза. В российском образовательном пространстве данная методическая модель только начинает свой путь и реализуется в основном при подготовке специалистов неязыковых специальностей. Цель настоящего исследования состоит в том, чтобы на основе изучения и анализа опыта предметно-языкового интегрированного обучения в отечественном и зарубежном образовании доказать целесообразность и перспективность внедрения данной методической модели в подготовку специалистов лингвистического направления, а также выявить оптимальные способы ее реализации. Сделан вывод о том, что оптимальными формами интегрированного обучения иностранному языку студентов, обучающихся в рамках лингвистических образовательных программ, являются элективные интегрированные курсы, модульное построение курса на основе сочетания родного и изучаемого языка, проектные работы, способствующие развитию и совершенствованию умений творческой деятельности студентов, интегрированные курсы, представляющие собой поэтапный переход от обучения английскому языку для профессиональных целей к модели, обеспечивающей формирование межкультурной билингвальной компетенции в неязыковой специальности. Использование предметно-языковой интеграции при обучении студентов в рамках лингвистических образовательных программах будет способствовать подготовке специалистов, обладающих межпредметными знаниями и умениями, необходимыми для приобретения дополнительных квалификаций, не ограниченных исключительно языковой направленностью. В условиях развивающихся международных контактов в различных сферах профессиональной деятельности включение данной методической модели в подготовку лингвистов расширит спектр возможностей для профессиональной самореализации молодого специалиста не только на внутреннем, но и на международном рынке труда.
Ключевые слова: предметно-языковая интеграция; междисциплинарный; межкультурная коммуникация; билингвальные компетенции; языковое образование; межкультурная компетенция.
языковая интеграция лингвистическое образование
CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING IN THE SYSTEM OF LINGUISTIC EDUCATION: pro et contra
Tarnaeva L.P., Dr.Sc. (Education), Professor of Department of Foreign Languages and Linguodidactics, Saint-Petersburg State University (Saint-Petersburg, Russia).
Baeva G.A., Dr.Sc. (Philology), Professor, Head of Department of Foreign Languages and Linguodidactics, Saint-Petersburg State University (Saint-Petersburg, Russia).
Abstract. In the globalized world with expanding boarders and increasing demands in cross- cultural professional communication, the higher school is facing the challenge of educating future specialists possessing interdisciplinary bilingual competencies that allow them to successfully participate in different spheres of cross-cultural professional communication. In this context, the search of the effective ways of professionally oriented foreign language teaching acquires special significance. The didactic model of content and language integrated learning (CLIL) was the response of the methodology of foreign language teaching to this challenge. At present, CLIL is being actively developed and implemented into the European system of language education while in the Russian education environment CLIL is just starting out and is being implemented mostly in teaching English to students specializing in non-linguistic areas. The objective of this research is as follows: firstly, to study and analyze the experience of content and language integrated learning in Russia and abroad and on this basis to identify its relevance and perspectives for teaching students specializing in linguistics; secondly, to figure out the optimal ways of implementing this didactic model into the system of linguistic education. The forms of implementing CLIL into the curriculum of linguistic education can be variable: (a) elective courses; (b) module courses based on the combination of modules in the mother tongue and the target language; (с) project works developing students' skills of autonomous creative activity; (d) courses representing gradual transition from professionally- oriented language learning to CLIL-model aimed at acquiring cross-cultural bilingual competence in professional sphere. The use of content and language integrated learning in the sys-
tem of linguistic education will contribute to training future specialists possessing interdisciplinary cross-cultural competence allowing them to acquire additional qualifications not restricted only to the linguistic sphere. In the context of growing international contacts in different spheres of professional communication, the introduction of CLIL-model into the curriculum of linguistic education can promote professional career growth of young specialists on the domestic as well as on the international job market.
Keywords: content and language integrated learning; cross-cultural communication; interdisciplinary; bilingual competences; linguistic education; cross-cultural competence.
Введение
Интеграционные процессы, представляющее собой важнейший вектор движения науки в современном мире, явились мощным стимулом развития интегративных тенденций в образовании, что нашло отражение в разработке образовательных моделей, нацеленных на синергетический эффект учебного процесса. Обращение к идеям синергизма в обучении иностранным языкам «позволяет переосмыслить актуальную практику развития лингвистического образования в логике понимания человека, языка, образования и культуры» [1. С. 69-70]. Синергетический подход может рассматриваться как инновационный ресурс, ориентированный на «конструктивную, качественную и устойчивую модернизацию лингвистического образования, обеспечивающую сохранение его преемственности и адекватности социокультурной ситуации не только в краткосрочной, но и в долгосрочной перспективе» [Там же. С. 70]. Одним из путей реализации синергетических тенденций в языковом образовании явилась методическая модель предметно-языкового интегрированного обучения (Content and Language Integrated Learning - CLIL), разработанная европейскими методистами и получившая в течение сравнительно короткого периода основательное теоретическое обоснование и практическую реализацию не только в Европе, но и далеко за ее пределами. В последние годы идея предметно-языковой интеграции нашла живой отклик и в российских вузах, прежде всего в обучении студентов неязыковых специальностей. В подготовке же специалистов лингвистического направления предметно-языковое интегрированное обучение практически не представлено. Между тем актуальность предметно-языковой интеграции в обучении студентов- лингвистов обусловлена таким социально значимым фактором, как стоящая перед современным образованием задача подготовки выпускников вузов к трудовой деятельности в условиях, когда нарастающая скорость международных социально-экономических процессов диктует высокие требования к знаниям, умениям, личностным характеристикам и профессиональным качествам молодого специалиста.
Таким образом, постановка проблемы о необходимости предметноязыковой интеграции в обучении студентов-лингвистов вызвана противоречием между объективно существующей потребностью в специалистах лингвистического профиля, способных к вариативной профессиональной деятельности, и отсутствием технологий, предусматривающих диверсификацию профессиональных возможностей выпускников языковых вузов.
Методология исследования
Методологическую основу исследования составил системный подход к пониманию целостного педагогического процесса, направленного на достижение практической, общеобразовательной и воспитательной целей образования. Ретроспективный анализ основных тенденций в теории и практике профессионально ориентированного обучения иностранному языку дал возможность выявить наиболее характерные черты предметно-языковой интеграции, проявившиеся в ходе ее поэтапного становления, и проследить особенности ее имплементации в отечественном и зарубежном образовательном пространстве. В ходе анализа были выявлены как общие, так и отличительные черты различных моделей, реализующих идею изучения иностранного языка во взаимосвязи с овладением знаниями и умениями в области неязыковых предметных дисциплин. Метод систематизации и анализа точек зрения как на положительные стороны предметно-языкового интегрированного обучения, так и на стороны, вызывающие критические размышления, позволил оценить актуальность и целесообразность применения данной методической модели в обучении студентов-лингвистов в российских вузах, а также выявить возможные преимущества, которые может дать использование данной модели в плане эффективной подготовки специалистов лингвистического направления к профессиональной деятельности. Метод изучения и обобщения педагогического опыта зарубежных и отечественных исследователей по внедрению различных форм взаимосвязанного обучения иностранному языку и неязыковым предметным дисциплинам преследовал цель выявить оптимальные формы реализации идеи предметно-языковой интеграции при подготовке специалистов лингвистического направления в российских вузах.
Исследование и результаты
В методической литературе высказывается мысль о том, что в современном мире изучение иностранного языка как отдельной дисциплины теряет свою актуальность. Знание иностранного языка, традиционно считавшееся признаком хорошего образования, приобрело практическую направленность с акцентом на интересы и потребности обучаемых, когда целью стало формирование у обучаемых двуязычной коммуникативной компетенции в сфере профессиональной коммуникации [2-4].
Прологом интегративных тенденций в обучении иностранному языку стала модель ESP (Английский для специальных целей), разработанная для обучения англоязычному профессиональному общению в научно-технической, экономической и социальной сферах (EST, EBE,
ESS). В 1980-1990-е гг. наряду с укреплением позиций ESP разрабатываются программы по обучению математике, химии, физике и т.д. на иностранном языке - Content-Based Language Teaching (CBLT) или Content-Based Instruction (CBI) / обучение языку на основе контента [5, 6 и др.]. Дальнейшим развитием методики взаимосвязанного обучения иностранному языку и предметным дисциплинам стала модель CLIL (Content and Language Integrated Learning / предметно-языковое интегрированное обучение) [7-10 и др.].
Исследователи выделяют ряд параметров, которые служат основанием для определения особого статуса модели CLIL в общей системе профессионально ориентированного обучения иностранному языку. Отмечается, что на предыдущих этапах акцент обычно ставился либо на обучении языку с использованием элементов контента (ESP, CBLT), либо на изучении контента при полном языковом погружении (immersion), в то время как предметно-языковое интегрированное обучение предусматривает одновременное овладение знаниями в предметной области и умениями оперировать этими знаниями на иностранном языке. Этот двойственный фокус обеспечивает баланс двух компонентов, ни один из которых не имеет превосходства над другим [11-14]. Целевой установкой при таком обучении является формирование билин- гвальной компетенции в предметной области [15, 16].
После принятия Советом Европы в 1995 г. документа об образовании и профессиональной подготовке [17], предметно-языковое интегрированное обучение стало одним из популярных трендов в образовательной системе Европы. Отмечается удачный опыт предметноязыковой интеграции в начальных и средних школах Болгарии, Австрии, Италии, Франции, Испании и ряда других стран [13]. Например, уже в 1996 г. предметно-языковое интегрированное обучение было внедрено в программу 43 государственных школ Испании, а к 2010 г. число начальных и средних школ, реализующих методику CLIL в Испании, выросло до 200 [18]. Начиная с середины 1990-х гг. методическая модель CLIL стала широко использоваться в ряде средних школ Чехии: часть предметных дисциплин изучается на иностранном языке: немецком, испанском, французском, итальянском, английском, русском [19]. Растет популярность CLIL в европейских вузах. К примеру, в Национальном университете обороны в Варшаве успешно осуществился пилотный проект, предусматривающий построение курсов на комбинации двух языков, когда изучение контента на иностранном языке составляет до 30% от общего объема курса [20]. Значительный опыт преподавания различных прикладных и теоретических дисциплин на иностранном языке накоплен в Нарвском колледже Тартусского университета, где преподавание общеобразовательных и специальных предметов ведется на трех языках: русском, эстонском и английском [21].
Таким образом, есть все основания констатировать, что в Евросоюзе образовательная модель CLIL стала компонентом государственной политики в сфере образования. По мнению Д. Марша - одного из авто- ров-разработчиков CLIL, основным назначением данной методической модели является формирование у учащихся прагматической компетенции, в которой соединяются знания языка и его функций.
Такой поворот в обучении иностранному языку возник как прагматичный ответ лингводидактики на запросы Европы в области образования [9]. Однако популярность предметно-языкового интегрированного обучения обусловлена не только его прагматичной направленностью. В значительной степени методистов-исследователей и методистов- практиков привлекает то, что данная методическая модель обладает значительным потенциалом личностного развития обучаемых. Исследователи отмечают, что научные традиции, существующие в разных культурах, могут порождать значительно отличающиеся друг от друга способы понимания одних и тех же или сходных между собой явлений. Изучение таких явлений в контексте взаимодействия культурных кодов под разным углом зрения, словно через разные «языковые очки», дает возможность овладевать знаниями с учетом культурных различий, оказывает влияние на способы концептуализации, расширяет «горизонты мышления», улучшает ассоциативные способности, развивает мышление и языковую способность - все это способствует переходу процесса обучения на более высокий уровень познания [9, 10, 22]. Изучение контента с разных культурных позиций дает возможность для профессионально ориентированного межкультурного общения в самом процессе обучения, прокладывает путь к межкультурному взаимопониманию в будущей профессиональной деятельности, способствует развитию межкультурных коммуникативных умений, закладывает основы межкультурной компетенции [7, 23, 24]. Такое обучение в реалиях современного мира имеет особую значимость, поскольку для работы в командах людей с разными национальными и культурными кодами межкультурная компетенция является необходимой составляющей квалификационных характеристик специалиста. Исследователи подчеркивают, что достижение цели высказывания в профессиональном общении не только обусловлено знанием терминологии и специфического предмета обсуждения, но также предусматривает проникновение в культуру иного лингвосоциума [25].
В исследованиях последних лет, посвященных предметно-языковой интеграции, выдвигается концепция «разносторонней компетентности / pluriliteracies approach», которая дает направление дальнейшего развития модели CLIL (O. Meyer, D. Coyle, A. Halbach, K. Schuck, T. Ting). Авторы считают необходимым, во-первых, усилить акцент на формирование и совершенствование компетенций в неязыковой предметной области с одновременным развитием билингвальных умений академического дискурса и, во-вторых, придать особую значимость культурному компоненту, который среди четырех составляющих CLIL (Cognition, Culture, Content, Communication / когниция, культура, контент, коммуникация) рассматривается как своего рода «фильтр», через который проходят и в котором интерпретируются и сливаются остальные три. При этом авторы подчеркивают важность одновременного развития языкового и когнитивного потенциала обучаемых, открывающего возможности для применения знаний на разных языках, в вариативных ситуациях, в различных аудиториях и для различных целей [26].