На групповом уровне международный статус проекта позволяет участникам делиться информацией и обсуждать общие темы, а также рассматривать связи с местным образовательным контекстом. Наконец, проект BLTeae предлагает преподавателям педагогических дисциплин совершенствовать свои методы работы, участвуя в общих обсуждениях, в результате чего создается совместный учебный план, доступный для всех участников [Impedovo, Brandt-Pommares, 2018].
2.2 Участники и данные
В этой статье мы фокусируемся на группе преподавателей педагогических дисциплин из Пакистана, участвующих в проекте BLTeae. Мы анализируем информацию, полученную из трех основных источников: заметки, опубликованные на онлайн-платформе преподавателями педагогических дисциплин из Пакистана; 47 анкет, включающих закрытые и открытые вопросы, которые участники проекта в Пакистане (35 женщин и 12 мужчин) заполнили по окончании персональных занятий; 10 подробных бесед с преподавателями в Пакистане (8 женщин и 2 мужчин).
2.3 Результаты проекта
2.3.1 Развитие технологических навыков
Как правило, преподаватели педагогических дисциплин положительно оценивали полученные практические компетенции, в частности навыки использования социальных сетей в преподавании, создания видеороликов и электронного портфолио. Ранее они практически не были знакомы с этими тремя инструментами. Преподаватели проявляли заинтересованность в том, чтобы узнать все возможности применения и условия эффективности новейших технологий: «Во время занятий я использовала видеоклипы с YouTube, видеозаписи лекций, тематические фильмы и WhatsApp. А недавно я начала использовать Google Classroom для электронного обучения. Я планирую использовать формы Google в классе для проведения промежуточного контроля». Кроме того, преподаватели высоко оценили передовые практики, которые можно быстро адаптировать в местных условиях. Преподаватели из Пакистана, участвующие в проекте, положительно оценили результаты внедрения новых технологий в преподавание: «Я [использую] технологии в преподавании с 2008 года. Я замечаю, что все студенты участвуют в процессе обучения, когда мы применяем на занятиях технологии». Они активно используют разные инструменты: «Обычно я использую видеоклипы с YouTube и TeacherTube. Я делюсь видеоклипами в группе WhatsApp и ставлю студентам задачи для будущих [занятий]». Ноутбуки, компьютеры, мобильные телефоны и планшеты используются для поиска в интернете и просмотра веб-страниц, а также для подготовки презентаций и просмотра видео, при этом все больше внимания уделяется социальным сетям.
2.3.2 Развитие педагогических навыков и навыков дидактического проектирования
Внимание преподавателей привлекли также электронные портфолио: «Я буду разрабатывать электронное портфолио своих студентов и практических методов преподавания, которые они уже [сформулировали] офлайн». Они вовлекают в процесс обучения видеоролики и материалы из социальных сетей, используя, в частности, Facebook в качестве платформы. Преподаватели заинтересованы в концепции смешанного обучения, о которой они узнали благодаря участию в проекте, - эта концепция подразумевает использование онлайн-платформы и личных встреч с аудиторией на международном и национальном уровнях. Они планируют применять смешанное обучение на своих занятиях, адаптируя его к своим практическим методам: «Я пробовал объединять интерактивные материалы с лекциями и обсуждениями. Студенты лучше отвечают на вопросы, требующие анализа, после просмотра видеоролика и обсуждения. Они мотивированы и самостоятельно изучают другие источники по теме. Кроме того, они делятся своим опытом с одноклассниками».
У участников проекта сложилось представление о смешанном обучении как об адаптированном и сбалансированном применении новых технологий на занятиях, при этом в учебном процессе используются как онлайн-технологии, так и бумажные материалы, а также интерактивные приемы: «Если студенты смотрят фильм или видеозапись лекции, они получают небольшую анкету, [в которой] могут выразить свое мнение об увиденном, а также о концепциях, представленных в видео. Это задание можно выполнять как индивидуально, так и обмениваясь мнениями в работе парами». Вот как один из преподавателей рассказывает о своем опыте использования смешанного обучения: «Я считаю, что концепция смешанного обучения зависит от контекста ее применения.
В наших условиях мы, как преподаватели, встраиваем технологии в свои методы преподавания, используя определенные способы, например демонстрируем видео, посвященное темам, которым мы обучаем студентов, привлекаем мультимедийные проекты для обучения с помощью слайдов PowerPoint, отправляем важные материалы или получаем выполненные задания от студентов по электронной почте, обмениваемся важными материалами и актуальными видеороликами со студентами через WhatsApp». Интерпретация понятия «смешанное обучение», к которой в итоге проекта пришел каждый из его участников, зависит от имевшихся в его распоряжении ресурсов и степени новизны для него данной концепции. Внедрение онлайн-технологий в учебный процесс имеет ряд очевидных преимуществ, прежде всего активное участие студентов: «Студенты начали активнее принимать участие в занятиях. Они уделяют больше внимания происходящему в классе и с энтузиазмом выполняют онлайн-задания. Они стали более открыто высказывать свое мнение и участвовать в дискуссиях». Активность студентов мотивирует преподавателей педагогических дисциплин искать новые возможности обогатить занятия материалами и опциями, которые предоставляют новые технологии.
2.3.3 Развитие межличностных и межкультурных навыков
Благодаря опыту участия в проекте преподаватели оценили потенциал внедрения материалов, созданных в иных культурных и социальных условиях, в процесс дидактического проектирования своих занятий, эффективность таких материалов как средства обогащения взаимодействия со студентами и налаживания межкультурной коммуникации. Все преподаватели положительно оценили обмен опытом с инструкторами и участниками из других стран: «Полезно обмениваться идеями, передовыми практиками, проблемами и ситуациями»; «Знакомство с международными перспективами и обучение на опыте друг друга способствует совместной работе в будущем».
В рамках очного обучения у них появилась возможность пообщаться с участниками из других стран, обменяться профессиональным и личным опытом. В анкетах, заполненных по окончании проекта, участники объясняли, чем для них оказались интересны контакты с педагогами из других стран: «знакомство с культурой, повседневной жизнью, увлечениями и личным опытом в различных предметных областях»; «мне нравится обмен, потому что здесь я могу прояснить для себя вопросы, которые не удалось задать во время занятия»; «такой обмен позволяет лучше узнать другие культуры и построить хорошие отношения»; «личное общение важно, поскольку в разных культурах существуют разные традиции». Заинтересованность в международном обмене позволяет участникам изучать опыт преподавателей по всему миру: «Чтобы узнать <...> о новых методах преподавания на международном уровне, мы изучаем многие аспекты, напрямую связанные с их культурой»; «Это важно. Это подталкивает руководство к тому, чтобы проводить для нас дополнительные занятия». Как правило, обсуждая значение международного обмена, преподаватели подчеркивают необходимость проводить дополнительные занятия, включая неформальные: «Организовать поездки, чтобы мы могли лучше узнать других участников».
Общение с преподавателями из разных стран также помогает повысить мотивацию к обновлению методов преподавания: «Обучение - четыре дня - не только дало нам знания и навыки в сфере смешанного обучения, но и позволило стать частью сообщества преподавателей из разных стран. Мы смогли поделиться целями, трудностями и идеями, которые помогут каждому учреждению добиться прогресса. Мне очень помогла возможность поделиться проблемами, с которыми сталкиваются разные преподаватели. Так я узнала, что почти всем людям приходится преодолевать трудности, и я не должна отказываться от внедрения новых технологий».
Заключение
В статье рассматривается потенциал глобального сотрудничества и совместного роста в сфере смешанного обучения. Связи между регионами и совместные исследования могут способствовать обсуждению задач и нахождению взаимодополняющих решений. Для развития сложных профессиональных навыков, таких как преподавание, можно использовать преимущества международных связей, которые становятся возможны благодаря внедрению современных технологий, но еще недостаточно развиты в высших образовательных заведениях.
Более активный международный обмен опытом между преподавателями может способствовать решению распространенных проблем благодаря формированию более широкого и комплексного представления о профессионализме преподавателей. В этом контексте межкультурные компетенции рассматриваются как способность развивать целенаправленные знания, навыки и отношения, которые приводят к заметным изменениям в поведении и коммуникации, являющимся эффективными и адекватными для межкультурного взаимодействия [UNESCO, 2013]. Для развития межкультурных навыков в контексте международного обучения необходимы эмпатия, гибкость, терпение, интерес, любопытство, открытость, активное слушание, понимание особенностей и знание других культур.
И наконец, стратегическим направлением совершенствования профессиональной подготовки преподавателей в современных условиях глобализации становится разработка инновационных учебных курсов, поддерживаемых онлайн-технологиями. Тщательно спроектированный курс смешанного обучения может способствовать развитию профессиональных компетенций и навыков, которые помогают современным студентам успешно интегрировать новые рабочие контексты в частную и профессиональную жизнь. Таким образом, разработка курса смешанного обучения может способствовать росту нового поколения преподавателей, которые более тесно связаны с международным педагогическим сообществом.
Литература
1. Ayoo P.O., Lubega J.T. (2008) Exploring the Implementation of Blended Learning in a Developing Country: A Case Study of Uganda // Strengthening the Role of ICT in Development. Vol. 4. P. 152-163.
2. Bonk C.J., Graham C.R. (eds) (2006) Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. San Francisco, CA: Pfeiffer.
3. Garrison R., Kanuka H. (2004) Blended Learning: Uncovering it Transformative Potential in Higher Education // The Internet and Higher Education. Vol. 7. No 2. P. 95-105.
4. Goetz J.P., Le Compte M.D. (1991) Qualitative Research in Social Studies Education // J.P. Shaver (ed.) Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning. A Project of the National Council for the Social Studies. New York: Macmillan. P. 56-67.
5. Graham C.R., Allen S., Ure D. (2003) Blended Learning Environments: A Review of the Research Literature.
6. Hajisoteriou C., Karousiou C., Angelides P. (2018) Interact: Building a Virtual Community of Practice to Enhance Teachers' Intercultural Professional Development // Educational Media International. Vol. 55. No 1. P. 15-33.
7. Halverson L.R., Graham C.R., Spring K.J., Drysdale J.S. (2012) An Analysis of High Impact Scholarship and Publication Trends in Blended Learning // Distance Education. Vol. 33. No 3. P. 381-413.
8. Impedovo M.A., Brandt-Pommares P. (2018) Le Dйveloppement Professionnel en Perspective Internationale: un Projet de Formation Hybride Entre Europe et Asia // Adjectif.net. Mis en ligne Mardi 08 mai 2018.
9. Knowles M.S., Holton III E.F., Swanson R.A. (2014) The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. Routledge.
10. Naylor A., Gibbs J. (2018) Deep Learning: Enriching Teacher Training through Mobile Technology and International Collaboration // International Journal of Mobile and Blended Learning (IJMBL). Vol. 10. No 1. P. 62-77.
11. OECD (2014) Reviews of Vocational Education and Training A Skills beyond School Review of South Africa. Paris: OECD.
12. Osguthorpe R.T., Graham C.R. (2003) Blended Learning Systems: Definitions and Directions // Quarterly Review of Distance Education. Vol. 4. No 3. P. 227-234.
13. Owston R. (2018) Empowering Learners through Blended Learning // International Journal on e-Learning. Vol. 17. No 1. P. 65-83.
14. Santagata R., Angelici G. (2010) Studying the Impact of the Lesson Analysis Framework on Preservice Teachers' Abilities to Reflect on Videos of Classroom Teaching // Journal of Teacher Education. Vol. 61. No 4. P. 339-349.
15. Schwarz B., Linchevski L. (2007) The Role of Task Design and Argumentation in Cognitive Development during Peer Interaction: The Case of Proportional Reasoning // Learning and Instruction. Vol. 17. No 5. P. 510-531.
16. Snoek M., Swennen A., van der Klink M. (2011) The Quality of Teacher Educators in the European Policy Debate: Actions and Measures to Improve the Professionalism of Teacher Educators // Professional Development in Education. Vol. 37. No 5. P. 651-664.
17. Spring K., Graham C. (2017) Blended Learning Citation Patterns and Publication Networks across Seven Worldwide Regions // Australasian Journal of Educational Technology. Vol. 33. No 2. P. 24-50
18. Tham R., Tham L. (2013) Challenges Facing Blended Learning in Higher Education in Asia // International Journal on E-Learning. Vol. 12. No 2. P. 209-219.
19. UNESCO (2013) Intercultural Competences. Conceptual and Operational Framework.
References
1. Ayoo P.O., Lubega J.T. (2008) Exploring the Implementation of Blended Learning in a Developing Country: A Case Study of Uganda. Strengthening the Role of ICT in Development, vol. 4, pp. 152-163.
2. Bonk C.J., Graham C.R. (eds) (2006) Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. San Francisco, CA: Pfeiffer.
3. Garrison R., Kanuka H. (2004) Blended Learning: Uncovering it Transformative Potential in Higher Education. The Internet and Higher Education, vol. 7, no 2, pp. 95-105.
4. Goetz J.P., Le Compte M.D. (1991) Qualitative Research in Social Studies Education. Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning. A Project of the National Council for the Social Studies (ed. J.P. Shaver), New York: Macmillan, pp. 56-67.
5. Graham C.R., Allen S., Ure D. (2003) Blended Learning Environments: A Review of the Research Literature.
6. Hajisoteriou C., Karousiou C., Angelides P. (2018) Interact: Building a Virtual Community of Practice to Enhance Teachers' Intercultural Professional Development. Educational Media International, vol. 55, no 1, pp. 15-33. Halverson L.R., Graham C.R., Spring K.J., Drysdale J.S. (2012) An Analysis of High Impact Scholarship and Publication Trends in Blended Learning. Distance Education, vol. 33, no 3, pp. 381-413.
7. Impedovo M.A., Brandt-Pommares P. (2018) Le Dйveloppement Professionnel en Perspective Internationale: un Projet de Formation Hybride Entre
8. Europe et Asia. Adjectif.net. Mis en ligne Mardi 08 mai 2018.
9. Knowles M.S., Holton III E.F., Swanson R.A. (2014) The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. Routledge.
10. Naylor A., Gibbs J. (2018) Deep Learning: Enriching Teacher Training through Mobile Technology and International Collaboration. International Journal of Mobile and Blended Learning (IJMBL), vol. 10, no 1, pp. 62-77.