В первой половине XX столетия в педагогике произошли существенные сдвиги. Этому способствовали многие важные факторы: возрастающий объём знаний, умений, навыков, которые должны были усвоить учащиеся, результаты исследований о природе детства, опыт пилотных учебных заведений. Заметно выросло число педагогических центров (кафедры, лаборатории, научно-исследовательские учреждения). Умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном масштабах (Лига нового воспитания, Международное бюро просвещения и др.).
Потребность в обновлении школы и педагогики становилась всё более актуальной. Пересмотр педагогических установок, перестройка образования выросли в одну из важных национальных проблем ведущих стран мира.
Незыблемые до того теории, прежде всего гербартианство, спенсерианство оказались под вопросом. Направленные главным образом на формирование культуры мышления, эти традиционные концепции предусматривали жёсткое управление педагогическим процессом, отводя в нём первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерному интеллектуализму полноценного образования, порождали авторитарное вмешательство в процесс учения, лишали учащихся самостоятельности, ограничивая их инициативу регламентированием. В результате, в первой половине XX века в зарубежной педагогике выстраиваются две основные парадигмы. Одна из них - "педагогический традиционализм" - продолжение прежней педагогической мысли. Другая - "новое воспитание" - определенная альтернатива такой традиции.
Отечественная педагогика на рубеже XIX- XX веков
Во второй половине XIX века в России, как и в западных странах, наблюдается интенсивное развитие педагогической мысли. В этот период был осуществлён переход к национальному содержанию образования (реформы министра П.Н. Игнатьева), создана массовая народная школа, получила развитие система массового женского образования, профессионального и высшего. В эти годы сложилось достаточно мощное общественное движение, с которым связано участие широких кругов интеллигенции в культурно-просветительской работе, создание воскресных школ, возникновение специальных издательств, развитие педагогической журналистики и т.п.
Вместе с тем доминирующее значение в образовательной практике представленного периода имела теория классического образования, на которую ориентировались официальные круги России и деятели Министерства Народного Просвещения (Ф.Ф. Зелинский, Г.Г. Зоргенфрей, М.Н. Катков, А.А. Киреев, А.А. Мусин-Пушкин, К.П. Победоносцев, В.В. Розанов, Д.А. Толстой) [Савин 1998]. Альтернативу официальной педагогической доктрине составляли теории формального и материального образования (М.Н. Катков, В.В. Розанов). Хотя некоторая часть представителей теории формального обучения (Н.И. Пирогов, В.Я. Стоюнин) выступала против схоластических принципов воплощения классицизма в педагогическую действительность. Так, Н.И. Пирогов восстанавливал связь педагогики с этикой, и те христианские идеалы, на которые он призывал ориентироваться, были основой народной жизни на протяжении многих веков.
Оппозиционной как педагогическому классицизму, так и теории формального обучения являлась теория материального образования (Н.В. Дерюжинский, Д.И. Менделеев, К.Д. Ушинский), обосновывающая концепцию естественнонаучного образования как основы всей системы народного просвещения.
Окончательное установление государства диктатуры пролетариата положило конец разногласию научных мнений. Постепенно была определена основная догматика и очерчены предельные границы свободы научного исследования. Главным среди утверждённых властями "догматов" был тот, что учение марксизмаленинизма обладает огромным воспитательным потенциалом, раскрыть и реализовать который призвана педагогика.
Второй рубеж. Результаты.
На рубеже XIX-XX вв. в странах Западной Европы происходит формирование педагогики нового времени. В это время осознается ценность и неповторимость человека. Происходит интенсивное развитие педагогической науки, не совсем, возможно, последовательное, но имевшее свои результаты. Идеи Просвещения по-прежнему сохраняются, но развиваются и дополняются.
Период середины XIX - начала XX века - это время поисков новых векторов в общественноэкономическом и социально-экономическом развитии нашей страны. Закладываются основы демократических либеральных принципов государственного устройства, плюралистических ценностей в духовном и культурном развитии общества. Педагогика оказывается тесно связана с философией, что было оправдано отчасти и влиянием западных философских идей, распространённых в России, а также особенностями внутренней ситуации в стране.
Следует отметить, что классическая русская педагогика XIX столетия далеко не исчерпывается именами Ушинского, Пирогова, Толстого. Взгляды значимых общественных деятелей того времени, таких как Чернышевский, Добролюбов, Лесгафт, Каптерев и др., во многом изменили и обогатили педагогику.
Образование в меняющемся мире (на рубеже XX-XXI веков)
Развитие педагогики мыслится как результат совокупности многих процессов, происходящих в обществе. Будучи зарождённой в эпоху Просвещения, педагогика не только впитала в себя просветительские и гуманистические идеалы, но и ищет новые пути развития, которые предлагают в том числе и постмодернистские концепции образования. И хотя философы и культурологи до сих пор продолжают спорить, действительно ли в культуре наступил постмодернистский этап или же это просто новый виток модерна, или совсем новая, ещё не изученная форма культуры [Огурцов 2001], тем не менее, понятие "постмодерн" прочно вошло во все сферы социокультурной жизни.
Что же подразумевается под понятием "постмодернизм в образовании"?
Первый из поворотных моментов постмодернизма, который отмечают многие исследователи [Извеков, Огурцов А.П., Рогозянский А., Greenberg C., Bloland H. G. и др.], это отрицание объективности любого явления, факта и т.д., то есть полная субъективность получаемого или транслируемого знания. Такая субъективность знания, субъективность любого опыта ведёт к тому, что в современной философской системе отсутствует точка опоры. Возможным становится всё, необходимо лишь обосновать легитимность конкретного факта или явления. Вопрос о том, что же является правдой, теряет свою актуальность, так как истинным может стать любое утверждение, если его убедительно обосновать. Знание становится контекстуальным, субъективным, релятивным. Постмодернизм вносит сомнение в возможности упорядоченности действительности, ставит под вопрос любое явление, любой факт, тем самым подрывая основы традиционной системы образования, где существовало понятие объективного, непреложного знания. Это ведёт к формированию плюралистического подхода к знанию, к необходимости множественного подхода к одному и тому же факту, что порождает проблемы при трансляции знаний или восприятии их школьниками или студентами. Человек сталкивается с информацией, где любая её часть может оказаться в равной степени или правдой или вымыслом, но это уже и не важно, так как категории правдивости/ложности в свете постмодернистской парадигмы не играют никакой роли. Важно лишь то, как можно использовать данную информацию в субъективных целях и что с её помощью достичь. Постмодернизм привнёс в образование сомнение в знании, само слово "знание" устарело и теперь всё чаще вместо него используется такое понятие, как "информация".
Таким образом, постмодернизм предполагает стирание границ между отдельными фактами, стирание всяческих границ вообще, отсутствие систем верификации знания. Единственная ценность знания состоит в его функциональности. Знание становится прикладным [Braund R.]. При наличии информации и умении правильно её использовать человек может достигнуть чуть ли не больших результатов, чем тот, кто обладает фундаментальными знаниями в конкретной области, но не умеет их использовать.
Другая проблема - это общедоступность знания. С одной стороны, общедоступность информации через Интернет соответствует современным человеческим ценностям равенства, гласности. Но и вследствие релятивизма современного знания его верификация невозможна. С другой стороны, постмодернизму свойственна ещё и философия унификации. Стирание любых границ приводит к тому, что знанием/информацией теперь может обладать каждый. Теперь далеко не всё зависит от талантов учащегося, а ещё и от его возможностей доступа к средствам информации.
Вместе с тем постмодернизм может рассматриваться и как источник плодотворных новых практический идей. Так, помещение старой идеи в новый контекст придаёт ей совершенно новое звучание, порождает новые её практические реализации, в результате - возникает новое поле методов, дающих решение прежде неразрешимых педагогических задач. Но это не значит, что постмодернизм - ключ к решению всех педагогических проблем, он просто показывает мощный источник конструктивных, проверенных практикой и систематизированных идей, которые уже нашли своё применение в разных областях человеческого знания [Петров А.Е.].
Третий рубеж. Результаты.
Кардинальная направленность современного образования на демократизацию и гуманизацию, многообразие образования и плюрализм его форм, дифференциацию и интеграцию его содержания, личностноориентированное обучение и педагогику сотрудничества, безусловно, требует объяснения на основе какихто более общих методологических позиций, не исчерпывающихся постмодернистскими концепциями. Исходя из основных постулатов постмодернизма ("смерть автора", "смерть субъекта", отрицание научного знания и проч.), нигилизм, лежащий в его основе, всё-таки чрезвычайно радикален, а педагогика теряет всякий смысл и как наука, и как практика. Трудно представить абсолютно постмодернистскую педагогику. Но самое главное, что дали постмодернистские идеи - это шанс пересмотреть многие позиции современного образования, берущие своё начало со времён Просвещения. Очевидно, что необходим баланс между традиционной образовательной системой и инновационными подходами к обучению и воспитанию. Но можно ли привести к компромиссу "старую" и "новую" систему? Возможно, будущее предложит нам верный способ соединить эти два разные начала.
Список использованной литературы
1. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. - М., 1998.
2. Газман О.С. Потери и обретения в воспитании после 10 лет перестройки // География в школе. - 1997. - № 4.
3. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - М., 1998.
4. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. - М., 1998.
5. Егоров С.Ф. Классическая русская педагогика XIX века: история и современность // Педагогика. - 2002. - № 4.
6. Зуев Д.Д. Гуманная педагогика - потребность школы XXI века // Экология и жизнь: научно-популярный журнал. - М., 2001. - № 4.
7. Извеков А.И. Педагогические задачи высшей школы эпохи постмодерна // Инновации и образование: Сб. материалов конф. - СПб., 2003. - Серия "Symposium". - Вып. 29.