Интегративный подход к исследованию одарённости, обозначенный и заявленный в исследованиях Н.С. Лейтеса, чётко выражен в концепции А.М. Матюшкина, который подходит к изучаемой проблеме с точки зрения творческого потенциала индивида. По мнению учёного, основой концепции одарённости должны быть исследования в области психологии творчества, а не интеллекта [6]. Такого рода исследования позволят по-новому решить существующие проблемы природы одарённости, её диагностики, проблемы становления, развития и сопровождения творческой личности.
В последние десятилетия в российской психологии получила признание концепция интеллектуальной одарённости, разработанная М.А. Холодной. По мнению исследователя, уровень интеллектуального развития обусловливает содержание и богатство индивидуальной картины мира человека. В качестве показателей интеллектуальной зрелости М.А. Холодная рассматривает различные индивидуальные характеристики и интеллектуальные способности, которые обнаруживаются у одарённых людей. Автор предлагает психологическую модель интеллектуальной одарённости, посредством которой становится возможным выявлять раннюю одарённость, когнитивный ресурс личности, специфику интеллектуальной деятельности, креативные способности с учётом возрастной динамики развития индивида [7].
В качестве «системного, развивающегося в течение всей жизни качества психики, обеспечивающего достижение высоких неординарных результатов в одной или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» определяют одарённость российские авторы «Рабочей концепции одарённости» - РКО (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Д. Шадриков и др.) [8, с. 3]. Одарённость авторами определяется как интегральная, динамическая характеристика личности; выделяются индикаторы одарённости и чёткие критерии, позволяющие дифференцировать разные виды одарённости; дается психологическая характеристика личности одарённого ребёнка с учётом возрастной специфики и типа развития одарённости [8].
По мнению авторов концепции, важное значение для работы с одарёнными учащимися имеет положение о существовании видов одарённости, для дифференциации которых определены сле-дующие пять критериев:
Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики. Соответственно этому критерию выделяются пять основных видов деятельности (практическая, познавательная, художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная), которые обеспечиваются тремя главными психическими сферами (интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой).
Широта проявлений одарённости в различных видах деятельности (общая и специальная одарённость).
Особенности возрастного развития одарённости (ранняя и поздняя одарённость).
Степень сформированности одарённости (потенциальная и актуальная одарённость).
Форма проявления одарённости (явная и скрытая) [8].
Исходя из богатого практического опыта работы с одарёнными учащимися, авторы предлагают использовать вместо понятия «одарённый ребёнок» понятие «признаки одарённости ребёнка». К признакам одарённости многие специалисты обычно относят высокое развитие познавательных процессов (памяти, внимания, воображения), неуемную познавательную активность ребёнка, раннее развитие понятийного аппарата, нестандартное мышление, богатый словарный запас, креативность, проявление творческой деятельности. Однако Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков, Ю.Д. Бабаева, А.В. Брушлин- ский, Н.С. Лейтес и др. отмечают, что успешность выполняемой деятельности ребёнком, у которого можно зафиксировать те или иные признаки одарённости, определяющие её вид, может быть как необычно высокой, так и замедленной. Поэтому именно одарённые дети чаще других имеют серьёзные проблемы и требуют особого внимания учителей, которые должны организовать оптимальное педагогическое взаимодействие с одарённым ребёнком с разными видами проявления одаренности.
На основе данного концептуального подхода было проведено исследование, целью которого выступило изучение особенностей личности школьников с разными видами одарённости.
Изложение основного материала исследования. Виды одарённости выделялись в соответствии с классификацией, изложенной в «Рабочей концепции одарённости» (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин и др.) по критерию «Вид деятельности и обеспечивающие её сферы психики». Для исследования были отобраны следующие виды одарённости: в практической деятельности - одарённость в конструировании (моделировании), в познавательной - общая интеллектуальная одарённость, в художественно-эстетической - сценическая и изобразительная деятельность. Ввиду того, что проблема выявления одарённых детей сложна, объёмна во времени и требует привлечения специалистов высокой квалификации, выборка детей для исследования проводилась на основании бесед с психологами образованных учреждений, педагогами, на протяжении длительного времени работающими с детьми и имеющими возможность наблюдать динамику их развития, руководителями студий, а также на основе конкретных результатов деятельности детей (участие и успешное выступление в конкурсах, олимпиадах, выставках, фестивалях и т.д.).
В исследовании принимали участие 80 учеников. В качестве диагностического инструментария был использован Многофакторный опросник личности Р.Б. Кеттелла. Опросник предназначен для выявления личностных свойств, отражающих относительно устойчивые способы взаимодействия человека с окружающим миром и самим собой. Опросник диагностирует черты личности, которые Р.Б. Кэттелл называет конституционными факторами (данными человеку от рождения): выявляются эмоциональные, коммуникативные, интеллектуальные свойства, а также свойства саморегуляции, обобщающие информацию человека о самом себе.
Проведённое исследование выявило специфику свойств личности одарённых учеников с разными видами одарённости. Наиболее существенные и статистически значимые различия на-блюдаются в выраженности:
- общительности: у школьников с технической и сценической одарённостью;
- эмоциональной устойчивости: у учащихся с технической и изобразительной одарённостью; с общей интеллектуальной и изобразительной одарённостью; с технической и сценической одарённостью;
- уравновешенности: у детей с технической и сценической одарённостью;
- доминантности: у школьников с изобразительной одарённостью и учеников других групп;
- озабоченности: у детей с изобразительной и сценической одарённостью;
- социальной смелости: у учащихся с изобразительной одарённостью и остальными группами детей, а также у школьников с технической и сценической одарённостью;
- эмоциональной чувствительности: у учеников с обоими видами художественной одарённости и остальными двумя группами школьников;
- индивидуализма: у детей с технической и изобразительной одарённостью, а также с технической и сценической одарённостью.
Основные различия между исследуемыми группами респондентов относятся к коммуникативным свойствам личности (наиболее отличаются учащиеся с артистической одарённостью от «техников» и «художников») и эмоциональным свойствам личности (выделяются дети с изобразительной и сценической одарённостью).
На основании проведенного исследования можно представить следующую психологическую характеристику личности одарённого ребёнка.
Ребята с технической одарённостью: сдержаны, необщительны, скептичны, выдержаны, спокойны, эмоционально устойчивы, работоспособны, реалистично настроены, настойчивы, уравновешены, хорошо владеют собой, практичны, не склонны к фантазиям, рассудительны, индивидуалисты, имеют мало друзей.
Ученики с изобразительной одарённостью: эмоционально неустойчивы, чувствительны, впечатлительны, находятся под влиянием чувств, легко расстраиваются, беспокойны, уклоняются от общественности, имеют тенденцию уступать, обидчивы, не уверены в себе, тревожны, тактичны, деликатны, послушны, любезны, застенчивы, доброжелательны, любят уединение, неразговорчивы, робки, стеснительны, медлительны.
Школьники с общей интеллектуальной одарённостью: со об разительны, проницательны, собранны, добросовестны, настойчивы, ответственны, упорны, решительны, самоуверенны, хладнокровны, эмоционально зрелые, жизнерадостны, энергичны, спокойны, самостоятельны, независимы, неординарны.
Дети со сценической одарённостью: общительны, эмоциональны, экспрессивны, импульсивны, открыты, добросердечны, активны, демонстративны, самоуверенны, авантюристичны, конфликтны, независимы, динамичны в общении, энергичны, непостоянны, романтичны, требуют признания, имеют широкие социальные контакты, деятельностные, стремятся к ярким впечатлениям, беззаботны.
Таким образом, выявленные психологические особенности школьников могут быть связаны с родом занятий и способностями, которые, с одной стороны, обусловлены соответствующими свойствами личности, которые обеспечивают продуктивную деятельность в выбранной области, а с другой стороны, сама деятельность является фактором, определяющим развитие этих свойств.
Выводы и перспективы дальнейших исследований. Необходимо отметить, что личность одарённого ребёнка может развиваться как гармонично, так и неравномерно, дисгармонично. Неравномерность развития проявляется в значительном опережении одних психических сфер (например, интеллектуальная сфера), и торможении других (чаще всего физическая и социальная сферы), что сказывается на психологических особенностях личности, которые свойственны детям с проблемной одарённостью. Своевременная диагностика учителем психологических особенностей детей с разными видами одарённости позволит предупредить развитие проблемной одарённости и организовать оптимальное педагогическое взаимодействие одарённого ребёнка с окружающими в социуме.
Проявление признаков детской одарённости педагогам часто бывает трудно отличить от успешности ребёнка в обучении, от уровня его социализации и коммуникабельности. Проблема состоит в том, что учителя не обладают достаточным уровнем компетентности для использования существующего диагностического инструментария в практике работы с одарёнными детьми. Кроме того, педагоги имеют весьма упрощенное представление о феномене детской одарённости и психологических особенностях детей с разными видами одарённости. В современной системе образования пока не сложилась комплексная педагогическая практика по выявлению и сопровождению одарённых учащихся. Такое расхождение между современными требованиями к компетенции учителя в сфере сопровождения одарённых школьников и его реальными знаниями и возможностями в этой области определяет необходимость организации целенаправленного психолого-педагогического просвещения и подготовки педагогов к работе и взаимодействию с данной категорией школьников. Цель психолого-педагогического просвещения должна заключаться в расширении кругозора в области психологических знаний и ознакомлении учителей с научной информацией о феномене детской одарённости, её видах, формах проявления, о проблемах взаимодействия с учащимися с признаками одарённости и на формирование у педагогов школ мотивации к саморазвитию, самообразованию и потребности к использованию психологических знаний в реальной педагогической практике.
В заключение хотелось бы еще раз отметить, что одарённость является сложным, многогранным феноменом. Поэтому в процессе взаимодействия с одарёнными детьми педагогу необходимо учитывать возрастной, гендерный, психофизиологический, социальный аспекты и специфику кризисов детской одарённости, знание о причинах появления которых, закономерностях их протекания и прогнозе развития может быть полезно для оптимизации взаимодействия педагогов с таким ребёнком. Специалисты выделяют следующие типы кризисов: кризис кре-ативности, характеризующийся утратой творческого потенциала; кризис интеллектуальности, отличающийся снижением интеллектуальной активности ребёнка и исчезновением интел-лектуальной продуктивности; кризис мотива достижений, проявляющийся в снижении или полной потере интереса к процессу и результатам собственного труда. Задача педагога оказать необ-ходимую поддержку одарённому ребёнку в кризисный период, поскольку самому ребёнку без посторонней помощи это сделать довольно сложно, хотя бы по той причине, что ребёнок не способен полностью осознать и описать происходящее с ним. Для этого в процессе педагогического взаимодействия с такими детьми Я.Л. Коломинский, Е. Панько, Н.С. Старжинская, В.Н. Ше- беко, Л.Б. Горунович, А.Н. Белоус рекомендуют использовать средства, обеспечивающие общую поддержку, направленную на создание позитивного эмоционального фона их деятельности (до-брожелательности, эмоционального комфорта, взаимопомощи, понимания и т.д.), и предполагающие индивидуально-личностную поддержку, выявление проблем и трудностей, наблюдение за процессом развития тех или иных способностей, личности ребёнка в целом [9]. При этом особая значимость принадлежит возможности накапливать индивидуальный познавательный опыт, возможности быть субъектом собственной деятельности, возможности находится в ситуации успеха, созданию условий для самовыражения и самореализации личности ребёнка, повышению его самооценки и статуса, признанию успехов и значимости его достижений и личных «вкладов» в решение общих задач.
Список использованных источников
1. Guilford J.P. The structure of intellect / J.P. Guilford // Psychological Bulletin. - 1956. - Vol. 53, № 4. - P. 267-293.
2. Renzulli J.S. The Schoolwide Enrichment Model / J.S. Renzulli, S.M. Reis // Creative Learning Press, Mansfield. - 1997. - Vol. 7. - P. 5-14.
3. Теплов, Б.М. Избранные труды : в 2-х т. / Б.М. Теплов. - М. : Педагогика, 1985. - Т. 1. - 328 с.
4. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. - СПб. : ПитерКОМ, 1999. - 368 с.
5. Психология одарённости детей и подростков / Н.С. Лейтес [и др.] ; под ред. Н.С. Лейтеса. - М. : Академия, 1996. - 416 с.