Статья: Педагогические условия развития коммуникативно-интерактивных умений будущего учителя иностранного языка

От уровня владения указанными умениями зависит способность будущего педагога определять цели и способы профессионального общения, моделировать и применять на практике стратегии речевого взаимодействия с учетом национально-культурных особенностей коммуникантов, использовать разнообразные средства профессионального общения и технологии их внедрения в процесс обучения иностранному языку.

Высокий уровень развития коммуникативно-интерактивных умений характеризуется ярко выраженной направленностью на профессионально-педагогическое взаимодействие, осознанием себя в качестве его организатора и активного участника, способностью самостоятельно решать коммуникативные задачи, используя традиционные и информационно-коммуникационные технологии, владением вербальными и невербальными способами профессионального общения, стремлением к поиску оригинальных средств воздействия на собеседника, наличием творческого мышления.

Средний уровень коммуникативно-интерактивных умений в сфере иноязычного образования демонстрируют обучающиеся, обладающие релевантными для педагогического общения качествами, такими как общительность, контактность, гибкость мышления, эмпатия, лидерские качества, однако мотивация к профессиональной коммуникации не отличается устойчивостью, потребность в развитии творческого подхода к предстоящей деятельности выражена слабо. Языковые и экстралингвистические знания недостаточны для эффективной самостоятельной реализации коммуникативных стратегий профессионального общения. Решение коммуникативных задач происходит, главным образом, с опорой на готовые образцы и модели; использование возможностей информационной среды не ассоциируется со способами совершенствования профессионального взаимодействия.

Низкий уровень коммуникативно-интерактивных умений определяется отсутствием потребности в общении на иностранном языке, пассивной позицией студента в ходе коллективной коммуникативной деятельности, фрагментарными лингвистическими знаниями, коммуникативными умениями и навыками на уровне, не позволяющем поддерживать иноязычные контакты в межличностном и межкультурном общении, в том числе профессионально-педагогическом.

Определение совокупности условий, обеспечивающих максимальную результативность процесса формирования коммуникативно-интерактивных умений, осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы на базе ФГБОУ ВО «Курский государственный университет». В ней приняли участие студенты II, III и IV курсов, обучающиеся по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование, факультета иностранных языков (профиль «Иноязычное образование») и факультета искусств и арт-педагогики (профиль «Английский язык»). Все участники эксперимента были разделены на две группы: контрольную (25 человек) и экспериментальную (27 человек).

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы (2019/2020 уч. г.) была осуществлена диагностика фактического уровня развитости умений указанной группы у будущих учителей иностранного языка.

Применение совокупности диагностических методов и процедур, таких как наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка качества выполнения контрольных заданий, позволило установить, что большинство испытуемых, в целом, сознательно относятся к выбранной профессии и высоко оценивают роль умений профессионального взаимодействия в будущей деятельности; тем не менее, значительное количество обучающихся имеют низкий (11,5 %) и средний (52 %) уровень коммуникативной мотивации и активности; демонстрируют пробелы в знаниях норм межкультурного общения и речевого поведения учителя иностранного языка в поликультурной среде; часть обучающихся (32 %) не испытывают потребность в интенсификации коллективного взаимодействия с целью решения учебно-познавательных задач с помощью современных интерактивных средств и технологий обучения, имеют низкий уровень творческого речевого самовыражения (27 %). Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы представлены в таблице 1.

Таблица 1 Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативно-интерактивных умений будущих учителей иностранного языка

Составлено автором

Полученные данные подтвердили необходимость целенаправленного определения специальных педагогических условий, при которых будущие бакалавры имели бы наилучшие возможности для овладения системой профессиональных и личностных качеств, обеспечивающих способность проектировать и реализовывать стратегии иноязычного профессионального общения, организуя его посредством традиционных и телекоммуникационных технологий, с целью решения познавательных, развивающих, воспитательных и учебных задач иноязычного образования, а также для обмена информацией и опытом профессиональной деятельности.

На основании анализа психолого-педагогической литературы, изучения современного состояния и тенденций иноязычного образования, обобщения накопленного эмпирического опыта в области коммуникативной деятельности учителя и подготовки к ее реализации были определены следующие условия эффективного развития коммуникативно-интерактивных умений будущего учителя иностранного языка: активизация личностной позиции обучающегося в процессе решения коммуникативных задач; обучение в контексте взаимодействия культур; учет национально-культурной специфики профессиональной коммуникации; интеграция традиционных и телекоммуникационных средств обучения иноязычному общению; доминирующая роль интерактивных технологий обучения, обеспечивающих личностно-ориентированное взаимодействие всех участников образовательного процесса.

Проверка эффективности указанных условий осуществлялась в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы в 2020/2021 уч. году.

Первостепенное значение для обеспечения продуктивного интерактивного взаимодействия будущих бакалавров педагогического образования имеет, на наш взгляд, активизация личностной позиции обучающегося в процессе решения коммуникативных задач.

В соответствии с коммуникативным и личностно-деятельностным подходами, учебный процесс представляет собой модель реального процесса педагогического общения, репрезентирующую систему коммуникативных задач, решение которых направлено на овладение обучающимися познавательными и речевыми профессионально-педагогическими действиями.

Коммуникативная задача рассматривается в качестве «пускового механизма» развития интерактивного взаимодействия обучающихся, способного «структурировать социально-культурный контекст и задавать ориентиры речевой деятельности партнеров взаимодействия» [9, с. 34]. Организация учебного процесса на основе разнообразных профессионально значимых коммуникативных задач является естественной предпосылкой для «целенаправленной оптимизации управляемой и самоуправляемой совместной деятельности студентов друг с другом и с преподавателем, направленной на решение проблемы путем осуществления адекватных коммуникативно-интерактивных действий» [7].

И.А. Зимняя формулирует ряд свойств коммуникативно-интерактивной задачи: «наличие какой-либо проблемы как соотношения нового и известного, детализация обстоятельств окружающей действительности, присутствие вербального стимула, учебно-познавательной потребности и способности студента решать эту задачу, а также возможности ее многократного воспроизведения» [11].

Совместное решение коммуникативных задач формирует ценный опыт установления психологических контактов и эмоциональной связи с речевыми партнерами, ««активизирует вербальное мышление и способность самостоятельно принимать решения» [18, с. 113]. А.К. Маркова указывает на прямую зависимость успешной коммуникации от «условий психологического комфорта в общении, а также от реализации внутренних резервов партнера по общению» [12].

Спектр коммуникативных задач учителя иностранного языка чрезвычайно широк; тем не менее, представляется возможным классифицировать их в виде четырех групп: описание, объяснение, доказательство и убеждение [11]. На реализацию именно этих речевых функций был направлен процесс иноязычного общения студентов экспериментальной группы на занятиях по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения на иностранном языке».

Апробация данного условия осуществлялась в соответствии с этапами постановки и решения коммуникативной задачи. На подготовительном этапе преподаватель ставил перед студентами речевую задачу: объяснить информацию, охарактеризовать место, человека и т. п., выразить своё мнение, убедить партнера, доказать свою правоту, аргументировать точку зрения. Поиск решения побуждал студентов выстраивать собственную коммуникативную стратегию с учетом особенностей речевых партнеров, их предпочтений, знаний, опыта. Обязательным элементом учебного процесса являлись специальные упражнения, фокусирующие внимание обучающихся на приемах установления контакта, восприятия эмоционального состояния собеседника, приемах передачи и получения информации. Через практические действия студенты овладевали знаниями о закономерностях и особенностях профессиональной коммуникации, правилах эффективного взаимодействия. Столкновение полюсных точек зрения способствовало обогащению опыта воздействия на собеседника. На завершающем этапе решения коммуникативной задачи важно было сформировать у студентов отношение к ответной реакции собеседника как к индикатору успешности выбранной коммуникативной стратегии и адекватности использованных средств общения (вербальных и невербальных).

В целом, реализация данного педагогического условия на основе системы профессионально значимых проблемных заданий, имеющих личностный смысл, дает импульс активной речемыслительной деятельности. Соответствие коммуникативной задачи жизненному социокультурному контексту приближает речевые действия обучающихся к реальной коммуникации. В процессе совместного решения коммуникативных задач выстраивается смыслопоисковый полилог, способствующий овладению будущими педагогами приемами профессионального общения и интенсифицирующий процесс овладения коммуникативным опытом.

Коммуникативно-интерактивные умения учителя иностранного языка обеспечивают эффективную профессиональную коммуникацию не только на межличностном, но и на межкультурном уровне [21; 22]. «В общении культур происходит общение индивидов» [20, с. 18]. Учитывая данный факт, вторым педагогическим условием, необходимым для качественного развития интерактивных умений коммуникативного плана, мы считаем обучение в контексте взаимодействия культур.

Идея построения учебного процесса как модели «диалога культур» берет начало в диалоговой концепции культур М.М. Бахтина и является на сегодняшний день одной из ведущих тенденций современного иноязычного образования. Обучение в контексте взаимодействия культур формирует у обучающегося способность не только воспринимать этнокультурную самобытность иноязычного речевого партнера, проявлять эмпатию и уважение, но также и правильно интерпретировать, осмысливать инокультурные мотивы его речевого и неречевого поведения, одновременно с этим сохраняя «индивидуальный национальный природный стиль общения» [24, с. 11].

Подготовка к интерактивно-коммуникативной деятельности в контексте межкультурного взаимодействия требует специально отобранных содержания и методов обучения, которые направлены на формирование системы, состоящей из следующих компонентов: (1) знаний о типах культур и взаимоотношений между ними, нормах речевого и неречевого поведения в изучаемых лингвокультурах, причинах межкультурных конфликтов, способах их предупреждения и разрешения; (2) умений установления и поддержания межкультурных контактов, ходе которых достигаются взаимопонимание взаимообогащение; (3) отношений, основанных на открытости, уважении к представителям других лингвосоциумов, сопереживании, способности видеть культурные сходства, понимать и принимать отличия.

Практическая реализация данного педагогического условия осуществлялась посредством включения в содержательную основу дисциплины «Практикум по культуре речевого общения на иностранном языке» учебных материалов и практических заданий следующей тематики: «Типы культур в современном мире и их взаимоотношения», «Почему представители чужих культур кажутся нам странными?», «Какие ценности объединяют всех людей?», «Как осуществлять общение в эпоху глобализации?», «Помогают или мешают нам стереотипы в установлении межкультурных контактов?» и т. п. Тексты, темы, ситуации, отражающие межкультурную составляющую профессионального общения, воздействуют на интеллектуально-познавательную, эмоционально-чувственную сферу личности, обладают значительным воспитательным потенциалом. Мы установили, что материалы культурологического характера вызывают наибольший интерес и повышают коммуникативную активность всех категорий обучающихся. Подавляющее большинство студентов (88 %) поставили подобные темы на первое место в списке тем, которые они хотели бы обсуждать на занятии.