Педагогические проблемы развития готовности к самореализации у старшеклассников
Прохорова В.А.
Готовность к самореализации является существенным компонентом личностного развития и уровень ее сформированности оказывает существенное влияние на особенности самоопределения старшеклассников на этапе окончания школы. Направленное дидактическое сопровождение по формированию ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников влияет на особенности формирования их смысложизненных стратегий, личностных перспектив и готовности к самореализации. В данной статье выявляется дидактический потенциал формирования готовности к самореализации старшеклассников с точки зрения смыслодидактического подхода.
Ключевые слова: педагогическое сопровождение, ценностно-смысловая сфера личности, технологии направленного воздействия в учебном процессе, смыслодидактика.
Принципиальные изменения в российском обществе, «носящие, по сути, характер цивилизационного слома, качественно преобразили все стороны человеческой жизни - демографическую, этнополитическую, технологическую, социальную, экономическую, обусловив новую культурно-историческую ситуацию нашего бытия» (Д.И. Фельдштейн). Новые условия потребуют от каждого молодого человека поиска новых нестандартных индивидуальных вариантов построения своей жизни. В связи с новыми приоритетами в общественном развитии особо перспективной становится проблема личностной самореализации, поскольку наиболее полное раскрытие способностей человека возможно лишь в общественно значимой деятельности, а именно готовность к самореализации является залогом ее выполнения на высоком уровне качества. Причём важно, чтобы осуществление этой деятельности детерминировалось не только извне (обществом), но и внутренней потребностью самой личности. Деятельность личности в этом случае становится самодеятельностью, а реализация её способностей в данной деятельности приобретает характер самореализации. Этому посвящены работы отечественных и западных психологов, рассматривающих смысловую сферу личности и особенности её самореализации: И.В. Абакумова, А.Ю. Агафонов, А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Х. Хекхаузен, теории, рассматривающие самоорганизацию и самореализацию личности в различных жизненных контекстах: Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, Э.В. Галажинский, В.П. Зинченко, В.Е. Клочко, Л.А. Коростылева, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, В.Д. шадриков, Г. Хакен. С позиций принятой в настоящей время гуманистической парадигмы главной ценностью образования признается способность субъекта к самореализации в профессиональной деятельности в опоре на творческий потенциал личности. Не случайно Концепция модернизации российского образования ставит задачу достижения более высокого качества профессионального образования, соответствующего современным требованиям эффективности внедрения инновационных процессов, развития у школьников и студентов стремления к профессиональному совершенствованию, которое предполагает активную реализацию в избранной области профессионально значимых и личностных качеств и способностей, знаний и умений.
Однако дидактический аспект исследования самореализации с точки зрения ее развития как важнейшей характеристики личности, пока еще остается малоизученным. «Смысл образования состоит в развитии субъектности человека, которая реализуется в стремлении к самореализации, свободе, ответственности в принятии решений, восхождении к социокультурным образцам» (Румянцева О.М.). Наблюдается очевидный дефицит исследований по разработке дидактических технологий, которые бы не просто инициировали ситуативные смыслы учащихся, а работали бы на формирование устойчивых ценностно-смысловых образований и в частности помогали на том этапе развития, когда готовность к самореализации во многом предопределяет реализацию смысложизненных стратегий. Ряд педагогов и психологов пытаются разрешить данную проблему в рамках нового дидактического направления - смыслодидактики. Смыслодидактика - новое направление в теории обучения, основанное на интегративном смысловом подходе. В рамках этого подхода не только раскрываются основные механизмы инициирующие познание в учебном процессе в смысловой интерпретации, но и определена возможность построения целостной модели и системы ее операционализации в реальной учебной практике, определяются цели, содержание, технологии, влияющих на формирование смысловой сферы обучаемого, на формирование его смысловой самоориентации и смысложизненной концепции. В контексте смысловой парадигмы анализируются как основные составляющие классической дидактики: образовательные цели, содержание, методы и формы обучения, так и те дидактические категории, которые составляют тезаурус современной теории обучения: обучение как двуединый процесс, главные движущие силы процесса обучения, дидактическое целеполагание, формирование личности, педагогическое сопровождение и поддержка (Абакумова И.В., Белова Е.А., Ермаков П.Н., Кагермазова Л.Ц., Рудакова И.А., Фоменко В.Т.).
В данной статье мы представляем материал по исследованию педагогического сопровождения старшеклассников на этапе формирования готовности к самореализации, которое выполнено на основе смыслодидактического подхода. Мы исходили из следующей гипотезы: для направленного педагогического сопровождения по формированию ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников возможно разработать дидактические технологии направленного воздействия, которые будут инициировать готовность к самореализации, что проявляется в построении и корректировке поведения, перестройке «концепции Я», включая «идеальное Я», картины мира и жизненного плана, осознании результатов предшествующей деятельности и рефлексии перспектив будущего (формирование концепции прошлого, настоящего, будущего). Дидактический потенциал по формированию готовности к самореализации старшеклассников необходимо реализовывать через дидактическую модель инициации ценностно-смыслового выбора, включающую в себя задачи на смысл, преодоление ценностно-смысловых барьеров и формировании установок позитивного ожидания, которые ставят ученика в позицию смысловой актуализации, когда смысловой след, оставшийся от предшествующего опыта принятия ценностей, из потенциальной формы переходит в актуализированную, сознаваемую и вербализуемую.
Выведение учебного процесса на личностно-смысловой уровень ставит перед педагогической наукой целый ряд проблем, существенной частью которых является переосмысление базовых понятий в ценностно-смысловой интерпретации. Особый блок проблем относится к мотивационно-динамическим компонентам обучения, к переосмыслению уже существующих и разработке новых методов и технологий обучения. Содержанию учебного процесса, которое является полем кристаллизации, питающем смыслообразование и смыслоосознание учащихся, должно получить «импульс жизни». Его необходимо как-то расположить в пространстве, распределив его между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами. Его нужно расположить также во времени, дифференцировав его и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся. Это и есть технологические аспектах учебного процесса. Технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания, и, следовательно, обновляя содержание, в любых его направлениях, включая и смыслообразование, надо адекватным, синхронным образом вносить изменения и в технологическую культуру. Содержание и технологии оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают развитие. Оказавшись неадекватной содержанию, технология как запускающий инструментарий не «сработает», поскольку нарушится принцип изоморфной зависимости содержание - технология, принцип взаимосоответствия (Абакумова И.В.).
Однако если содержательный компонент в учебном процессе за последние годы все более и более становится смыслонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы учащихся, то технологии обучения пока еще в основном носят или репрезентативный, или когнитивно-направленный характер. Это противоречие порождает актуальность поиска тех технологий в учебном процессе, которые позволят вывести его на уровень смысловой саморегуляции через смыслообразование и смысловыявление самих учащихся. Такие технологии в новом психолого-педагогическом направлении - в смысловой дидактике, называются смыслотехнологиями (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, М.А. Лукьяненко, М.Х. Машекуашева, В.Т. Фоменко).
По характеру воздействия на смысловую сферу учащегося смыслотехнологии в учебном процессе подразделяются на целенаправленные (заданные), ориентированную на прямую инициацию смыслообразования и стремящиеся к определенному (ожидаемому) эффекту и фасилитирующие (поддерживающие), имеющие целью настолько, насколько это возможно, повысить эффективность соответствующих процессов и устранить ограничивающие их барьеры и блоки через соответствующие смысловые установки, создаваемые преподавателем (по типу так называемая «майевтических» психотехник в психологии и психотерапии).
Опыт современной школы, психолого-дидактические и педагогические исследования показывают необходимость использования сопровождения в обучении, но целостного анализа как именно оно может быть реализовано в соответствие с механизмами смысловой самоактуализации самих учащихся, пока еще нет.
В рамках смысловой дидактики педагогическое сопровождение определяется как создание условий в учебном процессе для естественного, свободного развития личности. Оно направлено на обеспечение беспрепятственного развертывания внутренних, сущностных, универсальных свойств человека. Из такого подхода к сопровождению следует, что оно связано с развитием субъекта как психическим новообразованием. К этому классическому пониманию развития как «развития субъектности» обращаемся и мы. В смысловой интерпретации на «психические новообразования» накладываются «смысловые новообразования», выводя, таким образом, понимание развития за непосредственные пределы психического. В этом случае и традиционные «зоны развития»: зона актуального развития, зона ближайшего развития, зона саморазвития - могут быть интерпретированы как зоны смыслового развития (точнее сказать, «и смыслового развития»), и для понимания подлинного значения педагогического сопровождения данное обстоятельство является существенным.
Если «зона ближайшего развития» справедливо рассматривается как механизм развития личности, в том числе ее смыслового контура, и внимание к ней в последнее время повышено, то поддержку как психолого-дидактическое действие, ориентированное на достигнутый ребенком уровень развития, следует рассматривать как шаг «назад», как уступку «зоне актуального развития», включающей, следовательно, и смысловую составляющую.
Сопровождение следует рассматривать сдвинутой не в сторону «зоны актуального развития», а в сторону «зоны саморазвития». Поддержка учащихся - это поддержка их на уровне саморазвития, в нашем контексте - «смыслового саморазвития». Чтобы осуществился акт смыслообразования, необходимы условия, «поддерживающие» этот процесс на уровне «данности». Следует, естественно, иметь в виду и то, что «зона саморазвития» - не что иное, как «зона актуального развития» в следующем цикле (диалектическом этапе) развития личности.
Интерпретация педагогического сопровождения через «смысловое развитие» снимает противоречие между «поддерживающей» и «развивающей» психологией, «поддерживающей» и «развивающей» педагогикой и дает возможность шире использовать именно эту технологию в реальной практике учебного процесса.
Исследование особенностей педагогического сопровождения по формированию готовности к самореализации у старшеклассников включало несколько этапов: 1) на диагностическом этапе (2008) определены основные направления исследования, сформулированы его цель, задачи и гипотезы; проведен теоретический анализ литературы по проблеме педагогической поддержки и сопровождения формирования личностных особенностей старшеклассников; подобраны и разработаны диагностирующие и формирующие методики, проведен констатирующий эксперимент; 2) на экспериментальном этапе (2009) организован и проведен формирующий эксперимент: апробирован разработанный комплекс методов и реализована система психолого-педагогического сопровождения процесса обучения старшеклассников и учащихся медицинского колледжа на протяжении двух лет обучения; 3) на обобщающем этапе (2010) обобщены и систематизированы результаты опытно-экспериментальной работы по реализации системы педагогической поддержки учащихся с разным уровнем готовности к самореализации, разработаны практические рекомендации для педагогов и школьных психологов.
Процесс опытно-экспериментальной работы включал поисково-теоретический, констатирующий, формирующий этапы, каждый из которых имел свои особенности. В ходе опытно-экспериментальной работы выделены группы учащихся, имеющих затруднения в процессе самореализации: 1) сформированное ценностное самоотношение при низких показателях основных компонентов личностной самореализации; 2) недостаточно сформированное ценностное самоотношение, при низких показателях самореализации; 3) недостаточно сформированное самоотношение при средних показателях самореализации.
Помимо этого обучаемым оказывалась целенаправленная психологическая помощь в решении проблем мотивации, самоотношения, представления о перспективных направлениях саморазвития, что позволило разрешить вскрытые противоречия и обеспечить успешную самореализаци.
Проведённая опытно-экспериментальная работа свидетельствует об эффективности использования дидактической модели формирования готовности старшеклассников к продуктивной самореализации. Апробация программы подтвердила необходимость и возможность стимулирования процесса самореализации старшеклассника посредством формирования ценностного отношения к собственной личности через учёт в целостном воспитательно-образовательном пространстве образовательной среды личностно значимых потребностей старшеклассника; характера его ценностного самоотношения в процессе приобщения к общечеловеческим ценностям при углублённом изучении предметов культурологической направленности; рефлексивной самооценочной деятельности старшеклассника в процессе интериоризации оценочной функции; адекватного уровня притязаний школьников и студентов в процессе постепенной передачи функции планирования индивидуальной смысложизненной стратегии.