Средства воздействия на учащихся, традиционно используемые в рамках педагогической парадигмы, принято представлять как научные знания, культурные нормы и принципы жизни, подлежащие усвоению. Как и при формулировании цели педагогического воздействия на учащихся, здесь снова проглядывается намерение «формировать», то есть прививать, предлагать к усвоению и применению идеологические, нравственные и интеллектуальные конструкты, сформированные и сформулированные в опыте старших поколений.
Онтогенетическая парадигма, напротив, позволяет выйти за пределы, обозначенные прошлым опытом, и войти непосредственно в живое информационно-знаниевое, концептуальное, нравственное и эстетическое русло жизни. В качестве средств воздействия на учащихся при этом предлагается система понятий, модель формирования понятий, модель генерации знаний и принципы их взаимной связности [5]. Индивид, владеющий понятиями и их связями, представляет систему понятий любой предметной области не только как «сумму накопленного опыта», но и как потенциальный фонд знаний. Этот потенциальный фонд включает как известные науке знания, так и те, которые ждут своего открытия.
Система понятий, «поселившаяся» в образе мира индивида, подобна кораблю, на котором индивид прокладывает свой путь познания мироустройства. Он видит систему понятий предмета науки как место, из которого можно в свободном творчестве порождать новые знания, а не только выводить теоретические знания, подтверждающие либо объясняющие наш опыт. Способы воздействия на учащихся в педагогической парадигме образования укладываются в три понятия «информирование», «мотивирование», «контроль усвоения». Эта схема вновь подтверждает исходное намерение, заключённое в педагогическом посыле - предлагать учащимся в готовом виде результаты познавательной деятельности предшествующих поколений и контролировать их усвоение, в этом заключается весь цикл образовательной деятельности педагога.
Способы воздействия на учащихся в онтогенетической парадигме, обозначенные как поддержка в процессах формирования понятий, генерирования знаний и построения целостной картины мира, демонстрируют не императивное, а культивирующее прикосновение воспитателей к воспитуемым [Там же]. Онтогенетически мыслящий преподаватель позиционируется не «знающим и сообщающим» а «ведущим и познающим», ибо он подводит учащихся к научным знаниям не прямо и непосредственно в стремлении добиться понимания, а исключительно через понятия. Понятия в онтогенетической парадигме образования имеют статус конституирующих элементов предметной образовательной среды. Понятия в сопряжении с актуальной информацией порождают знания, которые квалифицируются либо как теоретические, объясняющие наш опыт, либо как новые, ищущие опытного подтверждения.
Выбор парадигмально-концептуальной онтогенетической оболочки деятельности по подготовке школьников к обучению в вузе определяет и дополнительные производные элементы образовательной технологии. Таковыми являются инструменты деятельности преподавателя. Традиционно инструменты деятельности преподавателя - это разнообразные дидактические произведения и приспособления, как то: учебные тексты, задачи и упражнения, задания, контрольные и тренировочные вопросы и т.п. Ориентация на онтогенетическую парадигму сопровождается необходимостью дальнейшего развития дидактического арсенала. Происходит это в форме расширения упомянутых классов дидактических инструментов путём включения в них некоторых специфических дидактических изделий, а также новых терминов. В таблице 1 концентрированно представлено сопоставление педагогической и онтогенетической концепций образования по параметрам: цель, средства, способы, инструменты.
Инновационные дидактические инструменты онтогенетического мышления включают три класса: термины, представленные совокупно как тезаурус; модели познавательной деятельности; алгоритмы и формы порождения понятий. Конструирование концептуальной модели познания в образовательном процессе, соответствующей вызовам современности, возможно, если знанием, которое становится сегодня методологическим базисом понимания специфики общества, истории и других систем, является теория самоорганизации. Актуальным сегодня представляется принятие положения о тождестве жизни и познания. Из теории самоорганизации не следует, что вмешательство социума в естественный процесс познания (существующий в природе изначально) считается не более чем помехой в естественном течении жизни. Но при этом выявляется дилемма использовать знания, выработанные науками антропологического содержания в соотношении природного и культурного, актуализируется проблема: насколько возможно эксплицировать в условиях образовательного процесса деятельность учащегося, естественно ориентированную на познание, т.е. не на усвоение знаний, а на исследование предмета познания. В познавательной диспозиции преподавателя, предмета познания и учащегося, культивируемой на протяжении столетий при организации образовательных процессов, предмет познания проявляется для учащихся в статической форме.
Эта форма даже не есть предмет познания, а лишь представление о нём, излагаемое преимущественно нарративно. Это представление транслируется учащимся в виде системы знаний, системы современных представлений о предмете. Эта система знаний подменяет собою сам предмет познания. В этом и кроется причина несоответствия между традиционной практикой образования и представлением о том, как живая система познаёт мир. Преподаватель, реализующий принципы онтогенетического подхода, должен встать в позицию «незнания предмета учебной дисциплины». Это возможно, хотя и трудно в силу привычного следования традиции, исповедующей «учу - следовательно, знаю». Поэтому преподаватель, реализующий методологию онтогенетического подхода, должен выделить из содержания учебной дисциплины то, что предстоит познать и увидеть в разделённости: то, что познаётся (предмет науки) и то, что о нём известно (научные результаты).
Логическая операция генетического построения понятия приводит к диссоциации понятия «предмет науки» на генетические составляющие, а последовательное приложение такой операции к каждой генетической компоненте - к построению дерева понятий, которое есть модель предмета науки, представленная в терминах понятий [Там же]. Понятие есть особый результат познавательной деятельности. Понятие не тождественно знанию как научному результату. Понятие - элемент здравого смысла и статистический результат опыта чувственного восприятия, представимый в виде произведения взаимодействующих - языка как знаковой системы и логики как способа манипулирования знаками [Там же].
В отношении научно-познавательной деятельности предмет науки, представленный через понятия, непознаваем в том смысле, что не может быть окончательного представления о предмете науки. Владение же предметом науки, представленным через понятия - необходимое условие креативного мышления. Владеть системой понятий в аспекте выбранной науки, - значит в полной мере «владеть парусом научно-познавательного корабля», прокладывающего свой уникальный индивидуальный путь познания в океане культурного эволюционирования.
Таблица 1. Компаративный анализ педагогической и онтогенетической концепций образовательного процесса
|
Признаки концепций |
Педагогическая концепция |
Онтогенетическая концепция |
|
|
Исходный посыл (намерение) |
Формировать образ индивида, ориентируясь на известные или воображаемые образцы |
Культивировать естественное познание-развитие в специально созданной предметной образовательной среде |
|
|
Средства деятельности |
Научные знания, культурные нормы и принципы жизни, подлежащие усвоению и методики их культивирования |
Система понятий, модель формирования понятий, модель генерации знаний |
|
|
Способы |
Информирование, мотивирование, контроль |
Вспоможение в процессах формирования понятий, генерирования знаний |
|
|
Инструменты |
Дидактические произведения: тексты, примеры, образцы, задания, упражнения и т.п. |
Дидактические произведения: тексты, примеры, образцы, задания, упражнения плюс специфические дидактические изделия и новые термины |