Олигофрения, осложненная нарушениями функции лобных долей мозга. Эта форма впервые была описана М.С. Певзнер. При этой форме наблюдается своеобразная структура интеллектуальной и эмоционально-личностной недостаточности. Характерны выраженные нарушения целенаправленной деятельности, критики, самоконтроля. На фоне недоразвития познавательной деятельности отчетливо выступают нарушения эмоционально-волевой сферы, недоразвития личности. Дети не способны к психическому напряжению, им свойственны состояния аффекта, при котором они могут быть опасны и для себя, и для окружающих. Такие дети плохо учитывают ситуацию, некритичны к себе и окружающим. Коррекция недостатков осуществляется при целенаправленной и скоординированной работе специального психолога и педагога. Эту форму олигофрении М.С. Певзнер рассматривала как атипичную.
Впервые, используя системную взаимосвязь патогенетических, клинических, нейропсихологических, педагогических и психологических факторов, М.С. Певзнер предложила классификацию, которая позволила современным педагогам и психологам построить систему коррекционного воздействия, направленную на преодоление тех познавательных, поведенческих, эмоционально-волевых и личностных патологических проявлений, которые стали рельефны в процессе диагностики с опорой на классификационные признаки, предложенные М.С. Певзнер.
Особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И.М. Соловьев, К.И. Вересотская, М.М. Нудельман, Е.М. Кудрявцева)[48c,38]. Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены - последовательно, пишет И.М.Соловьев. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации. Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное - плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.
Недостаточность логического мышления проявляется в слабой способности к обобщению, олигофрены с трудом понимают любое явление в окружающем их мире. Переносный смысл фраз и слов понимается с трудом или не понимается совсем. Предметно-практическое мышление носит ограниченный характер. Олигофрены сравнивают явления и предметы по внешним признакам. Мышление замедленно по темпу, тугоподвижности.
Как показали исследования (Х.С.Замский), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. [44c,7]
Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются прежде всего в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7-8 лет обучения. Среди недостатков памяти отметим: замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость, а также несовершенство переработки воспринимаемого материала.
Как бы не определять понятие "внимание", его противоположностью считается необдуманность и ошибочность действий, когда возможно и доступно их правильное выполнение. Уровень развития внимания у учащихся вспомогательных школы весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель.
Переключаемость с одного вида деятельности на другой сильно затруднена. Произвольное внимание слабо выражено. Внимание отличается плохой фиксированностью на объекте, легко рассеивается Л.С. Выготский писал, что "именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка".[31c,14]
Незрелость личности данной категории детей, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы. Для таких детей характерно недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции однообразны, мало дифференцированы, оттенки переживаний либо очень бедны, либо отсутствуют. Эмоциональные реакции в основном наблюдаются на раздражители, которые воздействуют непосредственно на человека. Психика косная, интерес к окружающему недостаточен. Инициатива и самостоятельность со стороны олигофренов отсутствуют. Одновременно с этим они не способны подавлять аффекты. Часты сильные аффективные реакции по незначительному поводу.
Отмечается недоразвитие моторики. Движения
бедные, однообразные, часто угловатые, бесцельные, замедленные. Может
наблюдаться двигательное беспокойство, наличие содружественных движений
(синкинезий).
1.2 Значение художественной литературы для детей
с нарушениями интеллекта
Ознакомление детей с нарушением интеллекта с произведениями художественной литературы является важным направлением коррекционно-воспитательной работы и имеет огромное значение в воспитании и обучении таких детей.
Работа над восприятием художественных текстов проводится с детьми на протяжении всех лет пребывания в специализированном образовательном учреждении. Особенности восприятия художественной литературы детьми с нарушением интеллекта связаны со своеобразием их общего психического развития и в частности с особенностями речи.
Известно, что дети с умственной недостаточностью отличаются недоразвитием речи, которое характеризуется нарушением всех её сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а так же ограниченностью и бедностью словаря. Развитие смысловой стороны речи страдает и зависит от своеобразия развития чувственного познания, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Бедность словарного запаса у умственно отсталых детей так же обусловлена низким уровнем их умственного развития
Следует отметить, что у умственно отсталых детей восприятие не соединено со словом, поэтому не сформировано представление, которое может быть актуализировано по слову. Слово, прочитанное, сказанное педагогом, не всегда вызывает в памяти ребёнка соответствующий предмет, действие, свойство или отношение. Такая скудность словаря создаёт существенные трудности в понимании художественных произведений умственно отсталыми детьми. Всё это отражается и на понимании предложений разных грамматических конструкций. Кроме того, несформированность фонематических процессов так же оказывает резко отрицательное влияние на восприятие текста умственно отсталыми детьми. Без должной чёткости, воспринимая слова в целом, особенно их сходства на звучащие фонемы, умственно отсталый ребёнок не может различать оттенки слов и правильно понять текст. При знакомстве с художественным произведением дети с нарушением интеллекта не умеют получать удовольствие от интересной сказки или истории, не могут эмоционально реагировать на действия литературных персонажей и сопереживать им. Главное, к чему должен стремиться педагог в момент первого знакомства с художественным произведением - пробудить у ребёнка желание узнать, о чём в нем рассказывается. Если это удаётся - гораздо эффективнее будет протекать процесс усвоения рассказанного. Огромное значение имеет интонация голоса, мимика, вся обстановка, в которой происходит знакомство с художественным произведением. Низкий уровень восприятия художественной литературы у наших детей выражается в том, что дети не способны самостоятельно ориентироваться в тексте, они нуждаются в детальном разъяснении содержания текста. Слушая его, дети часто не могут установить не только системы сложных смысловых связей, которые существуют между героями, но и простейших конкретных связей, следовательно, содержание остаётся непонятным. Понимание текста художественного произведения умственно отсталым ребёнком в значительной мере зависит от сложности и понятности текста, его эмоциональной насыщенности, используемого словаря, построение предложений. Если содержание художественного произведения длинное, то дети быстро утомляются, перестают слушать. Это особенно резко обнаруживается в тех случаях, когда отсутствуют конкретные опоры, привлекающие внимание детей и помогающие им понять, о чём говорится в художественном произведении. Художественное произведение не воспринимается детьми без разнообразных практических действий, как по тексту, так и действий главных героев.
Детям с нарушением интеллекта бывает легче понять ситуацию изображённую на рисунке, чем её словесное описание. Поэтому, при рассказывании лучше использовать серии иллюстраций, которые последовательно изображают происходящие события, например, к сказкам "Репка", "Теремок". Широко используются при рассказывании сказок различные виды театрализованной деятельности: пальчиковый, настольный театры, би-ба-бо, кукольный театр, фланелеграф. Всё это способствует более ускоренному и чёткому пониманию сказки. И как закрепление знакомого текста проводится драматизация сказки (в любом виде) во вторую половину дня детьми, предлагаются театрализованные игры в свободное время. В плане помощи осмысления текста целесообразно так же использовать игрушки, которые могут выполнять роль персонажей. Можно использовать инсценировку, в которой роли исполняют взрослые. Игра помогает установить связь между отдельными фактами, временную последовательность. Затруднения в восприятии текста связаны ещё с тем, что в процессе знакомства с произведением ребёнок должен переходить с позиции слушающего на позицию отвечающего. Свойственная умственно отсталым детям инертность нервных процессов и замедленные реакции на воздействие осложняют такой переход. Тем не менее, при разборе с детьми текстов повествовательного характера необходимо широко использовать ответы на вопросы. В начале вопросы надо задавать в той последовательности, в которой развёртываются описываемые события. Иногда достаточно задавать вопросы, которые служат уяснению трудных частей текста или касаются только основного смысла прочитанного. Если такая работа недостаточно, можно использовать игрушки, иллюстрации. Часто умственно отсталые дети формально отвечают на вопросы по тексту. Заданные вопросы вызывают у них не только краткие и дополнительные, но и стереотипные и даже нелепые высказывания. Некоторые дети имеют склонность к эхолалии. Они полностью или частично повторяют вопросы, вместо того, чтобы отвечать на них. У других детей отмечаются тенденции к многократным повторениям слов или словосочетаний. Наблюдается так же неадекватное употребление слов или даже целых словосочетаний при ответах на вопросы по содержанию. Организуя беседу по тексту, нужно стремиться к тому, чтобы дети отвечали полными предложениями. Если ребёнок отвечает односложно и неточно, то в ряде случаев полезно с помощью дополнительных вопросов добиться сначала кратких, но более точных ответов, потом побудить ребёнка к развёрнутому высказыванию. Элементы описания, встречающиеся в художественных произведениях , умственно отсталые дети, как правило, воспринимаются с трудом. Поэтому при разборе литературного описания необходимо сопоставить его с наглядным материалом, например, работая над сказкой "Храбрый заяц" можно сказать детям: "Я расскажу о храбром зайце, косые глаза, длинные уши, короткий хвост, а вы посмотрите на картинку и скажите, такой ли он?". Дети с интересом будут рассматривать знакомую им картинку.
Для того чтобы дети поняли содержание
художественного произведения , важно поговорить с ними о героях, оценить их
поступки. В речи умственно отсталых детей прилагательные, говорящие о
внутренних качествах, почти не встречаются. Надо привлечь внимание детей к
моральной стороне рассказа. Указать какие ситуации можно оценить как смелые,
добрые, смешные и т.д. Вызвать у дошкольников сочувствие к тому из героев, кто
этого заслуживает. Если детям трудно оценить поступки действующих лиц, педагог
ещё раз может прочитать отрывок, в котором автор достаточно точно рисует героя.
Работа над пониманием художественного произведения умственно отсталыми детьми
имеет большое значение. Она способствует развитию речи детей, активизирует
мыслительную деятельность и воображение ребёнка, позволяет ему осознать
взаимосвязь в действиях героев художественного произведения , а в конечном
итоге формирует основы для осуществления знаково-символической деятельности,
необходимой для дальнейшего развития. Все вышеперечисленные приёмы должны
способствовать ускоренному процессу понимания сказки детьми, а педагог должен
стремиться к тому, чтобы слушание художественного произведения стало для
ребёнка радостью, удовольствием, игрой, научить любит художественное
произведение и пробудить желание слушать ещё и ещё.
.3 Уровни понимания художественных
произведений детьми с нарушениями интеллекта
Ознакомление детей с нарушением интеллекта с произведениями художественной литературы является важным направлением коррекционно-воспитательной работы. Работа над восприяием художественных текстов проводится с детьми на протяжении всех лет пребывания в специализированной школе. Особенности восприятия художественной литературы детьми с нарушением интеллекта связаны со своеобразием их общего психического развития и в частности с особенностями речи. Известно, что дети с умственной недостаточностью отличаются недоразвитием речи, которое характеризуется нарушением всех её сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а так же ограниченностью и бедностью словаря. Развитие смысловой стороны речи страдает и зависит от своеобразия развития чувственного познания, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Бедность словарного запаса у умственно отсталых детей так же обусловлена низким уровнем их умственного развития. Следует отметить, что у умственно отсталых детей восприятие не соединено со словом, поэтому не сформировано представление, которое может быть актуализировано по слову. Слово, прочитанное, сказанное педагогом , не всегда вызывает в памяти ребёнка соответствующий предмет, действие, свойство или отношение. Такая скудность словаря создаёт существенные трудности в понимании художественных произведений умственно отсталыми детьми. Всё это отражается и на понимании предложений разных грамматических конструкций. Кроме того, несформированность фонематических процессов так же оказывает резко отрицательное влияние на восприятие текста умственно отсталыми детьми. Без должной чёткости, воспринимая слова в целом, особенно их сходства на звучащие фонемы, умственно отсталый ребёнок не может различать оттенки слов и правильно понять При знакомстве с художественными произведениями дети с нарушением интеллекта не умеют получать удовольствие от интересной сказки или истории, не могут эмоционально реагировать на действия литературных персонажей и сопереживать им. Главное, к чему должен стремиться педагог в момент первого знакомства с художественным произведением - пробудить у ребёнка желание узнать, о чём в нем рассказывается. Если это удаётся - гораздо эффективнее будет протекать процесс усвоения рассказанного. Огромное значение имеет интонация голоса, мимика, вся обстановка, в которой происходит знакомство с произведением. Низкий уровень восприятия художественной литературы у наших детей выражается в том, что дети не способны самостоятельно ориентироваться в тексте, они нуждаются в детальном разъяснении содержания текста. Слушая его, дети часто не могут установить не только системы сложных смысловых связей, которые существуют между героями, но и простейших конкретных связей, следовательно, содержание остаётся непонятным. Понимание текста умственно отсталым ребёнком в значительной мере зависит от сложности и понятности текста, его эмоциональной насыщенности, используемого словаря, построение предложений. Если содержание художественного произведения длинное, то дети быстро утомляются, перестают слушать. Это особенно резко обнаруживается в тех случаях, когда отсутствуют конкретные опоры, привлекающие внимание детей и помогающие им понять, о чём говорится в тексте. Художественное произведение не воспринимается детьми без разнообразных практических действий, как по тексту, так и действий главных героев. Выбирая то или иное произведение для рассказывания, можно сначала предложить книгу по нему. Рассмотреть её внешний вид, изображение на обложке, дать подержать её. Детям с нарушением интеллекта бывает легче понять ситуацию изображённую на рисунке, чем её словесное описание. Поэтому, при рассказывании лучше использовать серии иллюстраций, которые последовательно изображают происходящие события, например, к сказкам "Репка", "Теремок". Широко используются при рассказывании сказок различные виды театрализованной деятельности: пальчиковый, настольный театры, би-ба-бо, кукольный театр, фланелеграф. Всё это способствует более ускоренному и чёткому пониманию сказки. И как закрепление знакомого текста проводится драматизация сказки (в любом виде) во вторую половину дня детьми, предлагаются театрализованные игры в свободное время. В плане помощи осмысления текста сказки целесообразно так же использовать игрушки, которые могут выполнять роль персонажей сказки. Можно использовать инсценировку, в которой роли исполняют взрослые. Игра помогает установить связь между отдельными фактами, временную последовательность. Затруднения в восприятии текста сказки связаны ещё с тем, что в процессе знакомства с произведением ребёнок должен переходить с позиции слушающего на позицию отвечающего. Свойственная умственно отсталым детям инертность нервных процессов и замедленные реакции на воздействие осложняют такой переход. Тем не менее, при разборе с детьми текстов повествовательного характера необходимо широко использовать ответы на вопросы. В начале вопросы надо задавать в той последовательности, в которой развёртываются описываемые события. Иногда достаточно задавать вопросы, которые служат уяснению трудных частей текста или касаются только основного смысла прочитанного. Если такая работа недостаточно, можно использовать игрушки, иллюстрации. Часто умственно отсталые дети формально отвечают на вопросы по тексту. Заданные вопросы вызывают у них не только краткие и дополнительные, но и стереотипные и даже нелепые высказывания. Некоторые дети имеют склонность к эхолалии. Они полностью или частично повторяют вопросы, вместо того, чтобы отвечать на них. У других детей отмечаются тенденции к многократным повторениям слов или словосочетаний. Наблюдается так же неадекватное употребление слов или даже целых словосочетаний при ответах на вопросы по содержанию сказки.
Организуя беседу по тексту сказки, нужно стремиться к тому, чтобы дети отвечали полными предложениями. Если ребёнок отвечает односложно и неточно, то в ряде случаев полезно с помощью дополнительных вопросов добиться сначала кратких, но более точных ответов, потом побудить ребёнка к развёрнутому высказыванию.
Элементы описания, встречающиеся в сказках, умственно отсталые дети, как правило, воспринимаются с трудом. Поэтому при разборе литературного описания необходимо сопоставить его с наглядным материалом, например, работа над сказкой "Храбрый заяц" можно сказать детям: "Я расскажу о храбром зайце, косые глаза, длинные уши, короткий хвост, а вы посмотрите на картинку и скажите, такой ли он?". Дети с интересом будут рассматривать уже знакомую им картинку.Для того чтобы дети поняли содержание сказки, важно поговорить с ними о героях, оценить их поступки. В речи умственно отсталых детей прилагательные, говорящие о внутренних качествах, почти не встречаются. Надо привлечь внимание детей к моральной стороне рассказа. Указать какие ситуации можно оценить как смелые, добрые, смешные и т.д. Вызвать у дошкольников сочувствие к тому из героев, кто этого заслуживает. Если детям трудно оценить поступки действующих лиц, педагог ещё раз может прочитать отрывок сказки, в котором автор достаточно точно рисует героя. Например, в определённый момент разбора сказки "Три поросёнка" можно прочитать строки: "Только вот беда, Ниф-Ниф и Нуф-Нуф были очень ленивые. Они не хотели работать, а продолжали прыгать и веселиться". Работа над пониманием сказки умственно отсталыми детьми имеет большое значение. Она способствует развитию речи детей, активизирует мыслительную деятельность и воображение ребёнка, позволяет ему осознать взаимосвязь в действиях героев сказки, а в конечном итоге формирует основы для осуществления знаково-символической деятельности, необходимой для дальнейшего развития.
Все вышеперечисленные приёмы должны способствовать ускоренному процессу понимания сказки детьми, а педагог должен стремиться к тому, чтобы слушание сказки стало для ребёнка радостью. Удовольствием, игрой, научить любить сказку и пробудить желание слушать ещё и ещё.
Современные дефектологи выделяют пять уровней понимания литературного текста учащихся коррекционной школы.
Для первого уровня характерно понимание информационного плана текста и его идеи;
второй - характеризуется частичным пониманием плана и пониманием идеи;
третий - пониманием идейного плана и непониманием идеи;
четвертый - частичным пониманием информационного плана и не пониманием идеи;
пятый - непониманием плана и непониманием идеи.
Исследователь справедливо отмечает, что для всех этапов чтения ребенка с ОВЗ наиболее типичным является четвертый уровень, при котором имеет место частичное усвоение информационного плана текста при недостаточном понимании его идейного плана.
Коррекционно-воспитательная деятельность педагога предполагает
воспитание у детей эмоционального восприятия художественного словаразвитие чувства родного языка, обогащение активного и пассивногословаря школьников, ;