Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
.1 Общие подходы к проблеме изучения памяти
.2 Развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста с нормальным развитием
.3 Особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование качественных особенностей развития памяти у старших дошкольников с нарушением зрения
.1 Качественные особенности развития памяти и протекания мнемических процессов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
.2 Развитие памяти у старших дошкольников с нарушением зрения на занятиях предметно-практического блока
.3 Результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Приложение 5
Введение
Многие дети как старшего, так и младшего дошкольного возраста испытывают проблемы в обучении, связанные с нарушением зрительного восприятия. На начальном этапе образования закладываются базовые знания, багаж которых пополняется из года в год на протяжении всего периода жизни. В это же время начинают формироваться практические и умственные операции, навыки и действия, без которых невозможно представить процесс обучения практической деятельности. Отсутствие начального фундамента влечет за собой проблемы овладения учебной программой в младших классах. Сегодня возможно избежать проблем в обучении, приняв необходимые меры. Для этого родителям необходимо обнаружить причины затруднений в учебном процессе, понять в каких конкретных случаях они проявляются и устранить их.
Полноценное здоровье ребенка зависит от его представления реального окружающего мира. Одна из основных задач родителей и педагогов заключается в предоставлении ребенку естественных знаний для того, чтобы он мог полностью проявить себя. Поэтому дошкольный период жизни считается самым ответственным, так как именно в этот период возникает стремление изучать мир.
Сегодня существует множество средств и методов знакомства с явлениями и предметами природы: схемы, модели, фотографии, рисунки. В данном случае окружающая действительность познается в обобщенном содержании. В современном мире жизнь диктует человеку задачи, одной из которых является развитие сенсомоторной системы.
Во многих диагностических исследованиях отмечается снижение сенсомоторики у детей с нарушение зрения:
не полностью сформированные знания о сенсорных эталонах;
сложности в графических воспроизведениях фигур;
поверхностное обследование и восприятие форм.
Нарушение зрительного восприятия в старшем дошкольном возрасте влечет за собой проблемы во всех познавательных процессах: хуже усваивается информация, снижается качество восприятия новой информации. Отсутствие представления о конкретном предмете ограничивает возможность сформировать образы в воображении и памяти. В связи с этим, ребенок создает свою собственную психологическую систему. Детские психологи, педагоги и родители занимаются правильным развитием психологической системы.
Такие великие отечественные психологи, как А. Смирнов, П. Блонский, Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев изучали проблему развития памяти и мнемических процессов. Русским педагогам, психологам и дефектологам (В. П. Зинченко, А. И. Зотов, В. И. Лубовский, А. Г. Кондратов) удалось доказать системность в характере нарушений процессов памяти у детей с физическими, сенсорными и интеллектуальными дефектами.
Среди широкого спектра исследовательских работ об особенностях развития процессов памяти большинство из них взаимосвязаны с проблемой нарушения зрения (А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева, М. И. Земцова и др.). В самую большую группу по исследованию мнемических процессов входят дети старшего дошкольного возраста, страдающие косоглазием и амблиопией (Л. И. Плаксина, Э. С. Аветисов, Е. В. Замашнюк, Л. А. Григорян).
Актуальность темы исследования связана с большим количеством детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и, как последствие, проблемами мнемических процессов.
Цель исследования: изучить особенности памяти детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Объектом исследования является память детей с нарушением зрительных процессов.
Предмет исследования: особенности памяти у детей с нарушением зрения.
Задачи исследования:
) изучить память детей с нарушением зрения;
) провести исследование;
) провести качественный и количественный анализ;
) анализ результатов исследования.
Гипотеза исследования базируется на предположении об эффективном развитии процессов памяти при проведении коррекционно-развивающих работ, проводимых систематически и целенаправленно.
Методы исследования:
теоретический анализ психологической и педагогической литературы по особенности развития памяти при нарушении зрения;
тестирование;
констатирующий эксперимент;
метод презентации данных;
формирующий эксперимент.
Глава 1. Теоретические основы проблемы развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
.1 Общие подходы к проблеме изучения памяти
Впервые экспериментальный метод исследования был применен деятелями науки в вопросе изучения памяти. В XIX столетии немецким психологом Г. Эббингаузем был предложен прием по изучению законов памяти независимо от деятельности процессов мышления. Этот прием заключался в заучивании бессмысленных слогов. Так, ученый вывел особенности механизмов ассоциативной памяти. Г. Эббингауз предположил, что простые события, которые произвели на человека сильное впечатление, запоминаются надолго, а более сложные и интересные события из жизни переживаются человеком не один раз, но надолго не откладываются в памяти. Психолог пришел к выводу, что достаточно однажды пережить событие, чтобы оно сохранилось в человеческой памяти.
Также ученым был выведен закон забывания информации, который был сформирован в процессе эксперимента по запоминанию бессмысленных трехбуквенных слогов. Г. Эббингауз доказал, что после повторения подобных слогов процесс забывания проходит быстрыми темпами. После первого часа испытуемый забывает до 60% информации, а через шесть часов наблюдений в памяти остаются лишь 20% выученных слогов.
Фундаментальное исследование в области сохранения и воспроизведения полученной информации в человеческой памяти было проведено другим немецким психологом Г. Э. Мюллером. На начальных этапах изучение законов памяти сводилось к сознательным мнемическим процессам деятельности. Меньшее внимание уделялось исследованиям естественных механизмов запоминания, которые в одинаковой степени проявляются как у людей, так и у животных организмов. В начале XX века американский психолог Э. Торндайк направил все силы на изучение формирования навыков запоминания у животных.
Вскоре ассоциативная теория иссдедования памяти была заменена на гештальттеорию, которая возникла в Германии в XX столетии. В переводе с немецкого понятие «гештальт» означает «систему», «структуру» или «целое». Сторонники этой теории считали, что информация запоминается и воспроизводится как целостная структура, а не отдельный элемент ассоциаций.
Наряду с гештальттеорией возникает еще одно учение о формировании и развитии процессов памяти - смысловая теория памяти. Ее представители К. Бюлер и А. Бине доказали зависимость процессов запоминания от смысловой структуры материала.
Л. С. Выготский полагал, что процессы памяти лежат в основе человеческих способностей и являются главным условием накопления знаний, формирования навыков и умений. Отсутствие памяти ограничивает обычное нормальное функционирование личности и общества в целом. Именно наличие памяти отличает людей от представителей животного мира. Весь человеческий прогресс базируется на постоянном улучшении процессов памяти.
А. А. Смирнов назвал память способностью к получению, хранению и воспроизведению усвоенной информации. Приобретенные и врожденные механизмы разнообразных примитивных инстинктов есть не что иное, как передаваемая по наследству или приобретенная со временем память. При данном процессе человек адаптируется к новым условиям жизни и самосовершенствуется.
Под памятью В. П. Зинченко понимал культурный и психофизиологический процессы, которые выполняют функции запоминания, хранения и воспроизведения информации. Это основные функции памяти. У всех людей по-своему развиты данные явления. Есть индивиды, которые способны хранить информацию долгое время (долговременная память), другие способны быстро запоминать и забывать информацию (оперативная и кратковременная память).
Б. И. Каменецкая и А. М. Вейн говорили о классификации видов памяти. Во-первых, различие по времени сохранения информации. Во-вторых, по преобладающему анализатору (запоминание, хранение и воспроизведение). К первому случаю исследователи относят долговременную, оперативную, генетическую, кратковременную и мгновенную память. В другом - зрительную, двигательную, слуховую, осязательную, обонятельную и эмоциональную.
Мгновенная память связана с восприятием точной информации посредством органов чувств без ее переработки. Длительность этой памяти составляет от 0,1 до 0,5 сек. Кратковременный вид памяти связан с актуальным сознанием индивида. Это переработанная сознательная информация. Оперативная память хранит информацию на определенный срок, который зависит от задачи, поставленной человеком. Долговременная память сконцентрирована на информации, которая хранится неопределенный срок и воспроизводится в необходимый момент. Генетическую память хранит необходимую информацию в генных структурах человека. Процессы воспитания и обучения не влияют на информацию, хранящуюся в генетической памяти.
Зрительная память очень важна в жизни человека и связана с сохранением зрительных образов. Развитие подобного типа памяти предполагает наличие воображения. Данный вид памяти преобладает у художников и актеров. Слуховая память позволяет человеку точно запоминать разнообразные звуки (речевые, музыкальные и др.). Этот тип памяти необходим переводчикам и музыкантам. С помощью двигательной памяти человек запоминает и воспроизводит многообразные движения. Двигательная память участвует в формировании спортивных навыков. Эмоциональная память проявляется в отношениях людей, основана на эмоциональных переживаниях индивида. Обонятельная, осязательная и вкусовая виды памяти не имеют особой важности для человека по сравнению со зрительной или слуховой. Их основная роль связана с удовлетворением естественных биологических потребностей людей.
По степени преобладания воли в процессе запоминания информации память делится на произвольную и непроизвольную. В первом случае необходимо присутствие волевого аспекта, во втором - запоминание происходит без усилий, автоматически.
Память включает процессы запоминания и воспроизведения материала.
Процесс запоминания начинается с непроизвольного запечатления информации, возникающей при совершении действий. Постепенно информация запоминается сознательно в виду выполняемой деятельности. Если процесс запоминания сопряжен с рядом сложностей, то человек заучивает информацию. Этому предшествует процесс обучения. Во многом процесс запоминания информации зависит от характера деятельности, в которой оно происходит. По статистике большинство информации усваивается людьми непреднамеренно. Согласно исследованиям П. И. Зинченко установка на запоминание информации не является решающей и эффективной. В большинстве случаев информация лучше сохраняется, если запоминание происходит непреднамеренно, т.е. не имеет под собой определенной цели.
А. А. Смирнова, занимающаяся проблемой развития процессов памяти, доказала, что непроизвольное запоминание более продуктивно, чем намеренное. Частота воспроизведения материала при непроизвольном запоминании также преобладает в два раза.
Работы З. М. Истоминой показали, что для продуктивного закрепления информации люди чаще прибегают к процессу повторения. Продуктивность повторения полностью зависит от того, в какой мере это действие переходит в новую переработку материала, которая связана с новым и углубленным его осмысливанием. Таким образом, повторение пронизывается процессом осмысления и превращается в осмысленную переработку. Основным условием запоминания выступает понимание.
В своих исследованиях М.И. Еникеев отметил, что запоминание и запечатление проявляются в воспроизведении и узнавании, которое является генетически более ранним проявлением памяти.
Узнавание выделяется из восприятия, и на первый план выходит деятельность соотнесения, сопоставления чувственных качеств, которые возникают в процессе восприятия образа с предметом. Узнавание происходит в нескольких планах. Первичной формой выступает автоматическое узнавание в действии. Эта первая степень узнавания осуществляется в виде реакции на первичный раздражитель. Подобное узнавание в действии проявляется без узнавания в виде сознательного отожествления нового восприятия с предшествующим.
Второй степенью являются формы узнавания связанные с чувством знакомости, однако, без возможности отожествления узнанного предмета с ранее воспринятым.
Третьей ступенью узнавания является отожествление предмета. Предмет, данный в одной ситуации, выделяется из нее и отожествляется с предметом, данным ранее, но в другом контексте. Подобное узнавание предполагает оформленность восприятия в понятии.
С. Л. Рубинштейн отмечал двустороннюю взаимную зависимость между воспроизведением и припоминанием. Припоминание является как предпосылкой воспроизведения, так и его результатом. Оно совершается в процессе воспроизведения, основываясь на контексте, который оформляется в нем. Значимой особенностью воспроизведения выступает сознательное отношение к воспроизводимой информации. Личность осознает воспроизведение в отношении к прошлому, отсюда появляется стремление к правильному, точному и адекватному воспроизведению. Память, которая воспроизводит прошлое, и мышление, занимающееся восстановлением этого прошлого, опосредованы. Сплетаясь, они взаимопроникают друг в друга.
Благодаря исследованиям С. Л. Рубинштейн доказал, что у детей младшего дошкольного возраста вторичное воспроизведение полнее, чем у старших дошкольников. У старших детей дошкольного возраста чаще, чем у младших дошкольников, замечается замена словесного текста, но при этом сохраняется смысловое содержание. Изменяется характер замен: младшие дети заменяют одно частное понятие другим частным, в свою очередь старшие заменяют частное понятие более обобщенным. Дошкольный возраст отличается интенсивным и быстрым становлением способности к запоминанию информации и ее воспроизведению.
Г. А. Урунтаева утверждала, что главным видом памяти в дошкольном возрасте является образная. Ее развитие связано с изменениями в разных сферах психической жизни ребенка. Хотя восприятие становится более осознанным, однако, сохраняет глобальность. Дети дошкольного возраста выделяют наиболее яркие признаки предмета, не замечая при этом остальные более важные. Ребенок часто хранит в памяти второстепенное. В дошкольном возрасте отмечается переход:
от единичных представлений к использованию обобщенных образов;