Новая теория, в отличие от предыдущих, не только ставит цель в преодолении интеллектуализма, но и ищет возможности удалить значение интеллектуального дефекта при объяснении природы слабоумия у детей.
Овчарова О.В. в своей книге «Практическая психология в начальной школе» показала современное положение вопроса о природе задержки развития у детей. По её словам, различия в интеллекте несущественны, так как природа интеллектуального процесса идентичны как у ребенка с задержкой психического развития, так и у нормального ребенка. Следовательно, причины различия интеллектов аномальных и нормальных детей следует искать не в области интеллекта, а наоборот, аффективные расстройства должны объяснить их незначительные отличия в умственных процессах. Эти выводы, обратные тем, которые навязывала интеллектуалистическая теория детского слабоумия. Если последняя ставила во главе проблемы слабоумия интеллектуальный дефект ума аномального ребенка, а остальные особенности личности ребенка, равно как и аффективное расстройство, вторично вытекающими из основного дефекта, то новая теория Овчаровой О.В. выдвигает в центр проблемы аффективные нарушения, стремясь вывести интеллектуальную недостаточность из центральных расстройств аффекта и воли.[34].
Большой вклад в изучение и развитие познавательных процессов внесли и такие ученые, как: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Сахаров, А.Н. Соколов, Ж Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др. Ими были разработаны различные методики и теории формирования познавательных процессов.
Таким образом, проанализировав
литературные источники, мы может сделать вывод о значительном интересе
исследователей к изучению и коррекции отклонений в поведении и общении детей с
задержкой психического развития, о неоднозначности и разноплановости
теоретико-методических подходов, необходимости дальнейшего научно-практического
исследования изучаемой проблемы.
.1.2 Общая характеристика детей с задержкой психического развития
В раннем возрасте базой для успешного воспитания и обучения ребёнка является своевременное выявление отставаний в нервно - психическом развитии и их возможное полное устранение всеми доступными медико - социальными и психолого-педагогическими средствами.
Говоря о задержке психического развития у детей, необходимо подробно изучить особенности сторон их личности от рождения до младшего школьного возраста.
При рождении выявить у детей задержку психического развития нельзя. Родители, часто высоко оценивая способности своего ребёнка, не замечают отставания в развитии. Зачастую, уже в детском саду или школе воспитатели - учителя отмечают, что ребёнок не усваивает учебный материал, но и тогда многие родители считают, что со временем ребенок самостоятельно научится правильно разговаривать, играть и общаться со сверстниками.
В первые годы жизни наблюдается задержка психомоторного развития с явно выраженным отставанием психических функций, так как в раннем возрасте нервная система у детей еще не сформировалась.
В возрасте трех лет проявляются более выраженные черты психоневрологических синдромов. Главные признаки задержки психического развития у детей в этом возрасте - это отставание в развитие психофизических функций (социальная адаптация, речь, моторика); эмоциональная незрелость.
Дети дошкольного возраста с задержкой психического развития не испытывают трудности в практическом различии свойств предметов в отличие от умственно отсталых детей, но их сенсорное восприятие предмета долго не обобщается и не закрепляется в слове. Особые трудности дети с задержкой в развитии испытывают в процессе восприятия, в частности зрительного, слухового и тактильного восприятия. Для них сложно овладеть представлениями о величине (длина, толщина, ширина, высота, объем), проанализировать предмет: выделить основные структурные элементы предмета, их соотношение в пространстве, мелкие детали. Можно сделать небольшой вывод о том, что у ребенка с задержкой психического развития замедленный темп формирования целостного образа предметов.
Замедление темпа развития чаще всего обнаруживается при поступлении в школу. Дети с таким дефектом обладают небольшим запасом знаний, незрелостью мышления, учебная мотивация отсутствует, таким детям тяжело дается учебная деятельность, поэтому они предпочитают играть, но не в сложные сюжетно-ролевые игры с четко поставленными рамками, которые вызывают у детей страх и отвержение. В итоге, после поступления в школу дети рассматриваемой группы ведут себя как дошкольники, продолжая игровую деятельность.
В процессе обучения ребёнок с задержкой психического развития быстро утомляется, медленно воспринимает и перерабатывает информацию, которую ему выдает учитель. Чтобы усвоить учебный материал, ребёнку необходимо наглядно - практическая опора и максимально развёрнутая инструкция. У него слабо выражено словесно - логическое мышление, поэтому освоение мыслительных операций дается ребенку с трудом. Из чего мы делаем вывод, что программа обучения в обычной школе недоступна аномальным детям в силу их индивидуального развития, непонимания целей и мотивов учебной деятельности, собственной неорганизованности и несамостоятельности как ученика, неумения подчиняться правилам дисциплины [12].
Переход к школьному периоду сопровождается формированием произвольных форм регуляции познавательной и учебной деятельности - за счет развития эмоционально-волевой сферы и произвольного внимания. Само формирование познавательной и учебной деятельности связано с развитием когнитивных процессов, без чего невозможен переход на более высокий уровень усвоения знаний, навыков, умений, а также приобретение социального опыта и их актуализации в деятельности и поведении. Младший школьный возраст, по Л.С. Выготскому, характеризуется своим главным новообразованием - развитием произвольности: "В центре развития в школьном возрасте стоит переход от низших функций внимания и памяти к высшим функциям произвольного внимания и логической памяти". Согласно Л.С. Выготскому, "произвольность в деятельности какой-либо функции всегда есть образная сторона ее осознания". [13]
Важно подчеркнуть, что непроизвольное и произвольное внимание следует рассматривать как способы регуляции протекания когнитивных процессов. Недостаточное развитие различных видов внимания, его свойств неизменно сопровождается снижением успешности усвоения знаний, недостаточным уровнем развития памяти, восприятия, мышления.
Все сказанное отчетливо проявляется при изучении детей с аномалиями развития и, в частности, школьников с задержкой психического развития, у которых замедлено созревание механизмов произвольной регуляции познавательной деятельности.
Параллельно с ориентировочно - исследовательской деятельностью выявляются недостатки и в тактильно-двигательном восприятии ребенка с задержкой психического развития. Благодаря тактильному опыту ребенок получает сведения о свойствах предмета: температура, фактура материала, форма, величина, свойства поверхности. Процесс узнавания предмет на ощупь у таких детей затруднен, так как они не воспринимают в полном объеме преподносимую им информацию учебного материала. Многое воспринимается ими неправильно.
Недостатки в развитии памяти наблюдаются у всех детей с задержкой психического развития. Это касается всех видов памяти: произвольной и непроизвольной, кратковременной и долговременной. Данный факт существенно сказывается на успеваемости, так как дети плохо запоминают как наглядный, так и (особенно) словесный учебный материал. При правильном подходе к обучению дети с задержкой психического развития овладевают логическими способами запоминания, осваивают некоторые приемы.
Отклонения в развитии мыслительной деятельности аномальных детей проявляется в начале школьного обучения, дети не владеют анализом, сравнением, обобщением, синтезом и абстрагированием. Однако, после получения квалифицированной помощи дети оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне.
При анализе экспериментального материала и сопоставлении его с данными других психодиагностических методик, у детей с задержкой психического развития обнаруживается недоразвитие речи, сочетающееся с крайне низким уровнем развития словесно-логического мышления. Это подтверждает положение Л.С. Выготского о механизмах формирования познавательной деятельности детей, а также о роли речи в процессе развития произвольного внимания и психическом развитии ребенка в целом: "Сплав сенсорного и моторного полей оказывается преодоленным, непосредственные импульсивные действия, которыми он реагировал на каждый объект, возникавший в зрительном поле и привлекавший его, теперь сдерживается. По-новому начинает работать его внимание, и его память преобразуется из пассивного регистратора в функцию активного выбора и активного интеллектуального припоминания".[13]
Так же стоит особо отметить, что речь детей с задержкой развития отличается от принятой нормы, во многом по причине дефекта произношения, что существенно затрудняет процесс овладения письмом и чтением. Эти дети имеют бедный словарный запас, грамматически неправильно строят предложения, не употребляя некоторые части речи и грамматические обобщения. В итоге дети рассматриваемой группы с трудом понимают речь окружающих людей.
Первые обобщения клинических данных о детях с задержкой психического развития и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер. Интенсивное и многоплановое изучение проблем задержки психического развития в последующие годы способствовало получению ценных научных данных.
Результаты этих исследований привели к мысли, что у стойко неуспевающих учащихся младших, средних, старших классов разные причины возникновения неуспеваемости, различны психологические особенности её проявления, а также возможности компенсации негативных тенденций психического развития.
Бехтера Н.П. В результате изучения психических процессов и возможностей в обучении детей с задержкой психического развития выявлял ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности, поведении и личности в целом. [3].
Безусловно, и приложение отдельных идей Л.С. Выготского к теории и практике работы практического психолога с детьми с задержкой психического развития имеет большое значение для повышения эффективности этого процесса, так как дает «возможность качественно нового взгляда на многие современные методические проблемы». Однако Л.С. Выготский (1928) рассматривал проблему оказания психолого-педагогической помощи детям с трудностями в обучении и развитии как проблему комплексную, предусматривающую не только решение вопросов профилактики трудновоспитуемости, педагогического оздоровления воспитательной работы, диспансеризации детей с нарушениями в развитии и физически дефективных детей, но и установление принципов и методов диагностики трудного детства, привлечение специалистов-психологов к работе по воспитанию трудных детей, а также подведение психологической основы под педагогическую и лечебно-педагогическую практику воспитания аномального ребенка.[13]
Таким образом, мы пришли к выводу,
что эмоциональное и интеллектуальное развитие, характер поведения детей с
задержкой психического развития значительно отличаются от обычных сверстников в
дошкольном и младшем школьном возрасте. Поэтому при работе с детьми с задержкой
психического развития: коррекционно-развивающее обучение и воспитание,
необходимо учитывать особенности таких детей для повышения их способности к
обучению и освоению учебного материала.
.2 Общая характеристика мышления
В первую очередь обратимся к самому понятию «мышление», чтобы более глубоко понять суть изучаемой проблемы. Способность мыслить может называться пиком в эволюции и историческом развитии познавательных процессов человека. П.Я. Гальперин считал, что психология изучает не просто мышление и не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач на мышление».
Стоит напомнить, что наше познание окружающей действительности начинается с восприятия и ощущений, но познание на этом не заканчивается. Восприятия и ощущения провоцируют разум на мыслительную деятельность. Мышление сопоставляет полученные данные, сравнивает, обобщает, углубляется в раскрытие новых абстрактных свойств, опираясь на чувственно полученные данные свойства предмета или явления. В работе Рубенштейна описывается, что мышление, выявляя взаимосвязь и изучая действительность, основываясь на этих взаимосвязях, тем самым, более углубленно познает сущность действительности.[42].
В учебнике по психологии авторами А.А. Реан, Н.В. Бордовской, С.И. Розум дается определение: «Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности». [41].
Отметим еще несколько определений понятия «мышления» из разных источников литературы.
Мышление - процесс моделирования неслучайных отношений окружающего мира на основе аксиоматических положений. [44].
Мышление - высший этап обработки информации человеком, процесс установления связей между объектами или явлениями окружающего мира [12]
Мышление - процесс отражения существенных свойств объектов, а также связей между ними, что приводит к появлению представлений об объективной реальности.
Мышление - высшая ступень человеческого познания, процесс отражения в мозге окружающего реального мира, основанный на двух принципиально различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы. Формы и законы мышления составляют предмет рассмотрения логики, а психофизиологические механизмы - соответственно, психологии и физиологии. С точки зрения физиологии и психологии, это определение является наиболее верным.
Более глубоко раскрыть понятие «мышление» мы сможем, рассмотрев его основные особенности, виды и классификации, опираясь на научные труды разных авторов.
Виды мышления, мыслительные операции.
Мышление является одним из сложнейших и многосторонних психических процессов, именно поэтому виды мышления рассматриваются исходя из различных оснований.
Исходя из того, в какой степени мыслительная деятельность опирается на понимание, восприятие и понятие, выделяют три вида мышления.[22].
Рассмотрим процесс мышления, акцентируясь на характере его протекания. Можно выделить рассуждающее (дискурсивное) мышление, результат данного мышления достигается в ходе последовательных рассуждений, и интуитивную мыслительную деятельность, где конечный результат возникает без опоры на знания или прохождения промежуточных этапов рассуждений.
Также мыслительные процессы разделяют по действенности контроля на критическое и некритическое.[22].
В своей работе «Практическое мышление» Теплов Б.М. размышляет о мышлении, как о структурной деятельности, имеющей свои виды. Автор разделил мыслительные процессы теоретические и практические виды мыслительного процесса, исследуемые Тепловым, могут расцениваться и как уровни его развития [48].
Феномен мышления в психолого-педагогической литературе.
Исследование мыслительных процессов можно отнести к числу наиболее трудных и малоизученных проблем психологии.