В процессе игры, рисования, конструирования других видах деятельности, происходит развитие знаковой функции сознания ребенка. Он начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отражаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий и намерений самого ребенка. В деятельности взрослых людей наглядные пространственные модели выступают в виде разного рода схем, чертежей, карт, графиков, передающих взаимосвязь тех или иных объектов. В детской деятельности такими моделями служат создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Исследователи обратили внимание на то, что детский рисунок представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты. Такие рисунки характерны для детей, которых специально не обучают рисованию. Если же такое обучение проводится, ребенок понимает, что основная задача изображения - именно передача облика предмета. Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Начиная с пяти лет, дети при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать путь в разветвленной системе дорожек и т.д.
Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями отражающие существенные черты изучаемых явлений. Например, в процессе обучения детей математике, трудно ознакомить детей с отношениями части и целого. Словесного объяснения дети не понимают, а действуя с составными предметами, усваивают название «часть» и «целое» только к данному материалу и не переносят их на другие случаи. Детей знакомили с этими отношениями при помощи схематического изображения, деления целого на части, и восстановление из частей.
При соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представление о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни. Образное мышление само совершенствуется в результате использования обобщенных знаний при решении познавательных и практических задач. Например, усвоив представление о зависимости строения тела животных от условий их жизни, старшие дошкольники могут по внешним признакам нового для них животного установить, где оно живет, как добывает пищу. Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Эти формы остаются образными и обнаруживают всю ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решить такие задачи с помощью образного мышления приводит к типичным ошибкам. Например: задачи на сохранение количества вещества, в которых ребенку предлагают установить, меняется ли количество жидкости или объем сыпучих тел при перемещении из одного сосуда в другой, имеющий иную форму. Количество нельзя увидеть, наглядно представить себе отдельным от воспринимаемой величины. Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующие словесные понятия.
Логическое мышление
Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замещающие реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не применяться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно - действенное и наглядно - образное мышление тесно связано с речью. Речевые высказывания ребенка, даже в тот период, когда они еще только сопровождают практическое действие, не предваряя его, способствуют осознанием ребенком хода и результата этого действия, помогают поискам путей для решения задач. Еще более возрастает роль речи в тот период, когда она приобретает планирующую функцию. Здесь ребенок думает вслух. Фактически и на этом этапе он пользуется не словами, а образами. Речь играет важную, но еще вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети нередко справляются с возникающими перед ними задачами, требующими выполнения мыслительных действий, и в условиях когда не могут выразить мысль словами. Например: дошкольникам 4-5 лет, давали испорченные игрушки, во многих случаях правильно выделяли причину поломки и устраняли ее, но не могли рассказать, почему они так делали, ограничиваясь указаниями на какие-либо второстепенные признаки игрушек.
Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах. Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое и тем самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам. Например: зная общее правило, где все млекопитающие дышат легкими и выяснив, что кит-млекопитающее, дети делают заключение о наличии у него легких.
Пока мышление ребенка остается наглядно - образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. В действительности, хотя дети быстро овладевают умением правильно относить слова к определенным предметам, ситуациям, событиям, изучения показывают, что между словами - представлениями ребенка и словами - понятиями взрослого имеется существенные различая. Имеющиеся у детей представления стихийно не могут превратиться в понятия. Их можно использовать только при формировании понятий. Сами же понятия и основанные на их применении логические формы мышления дети усваивают в ходе приобретения основ научных знаний. Ребенок получает средство, орудие, необходимое для того чтобы при помощи собственных сил выделять в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия. При формировании понятий о количественных характеристиках и отношениях вещей детей учат пользоваться такими средствами, как меры. Они дают возможность отделять друг от друга разные параметры, величины, которые слиты в восприятии и представлении: длина измеряется одним видом мер, площадь другим.
Дальнейший ход формирования понятия состоит в том, чтобы организовать переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением. Получая соответствующее задание, ребенок постепенно перестает использовать реальную меру, а в место этого рассуждает о количествах, имея возможность измерения. В этих рассуждениях его уже не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается сильнее непосредственного впечатления. Закрепляется этап, на котором ребенок заменяет реальное действие развернутым словесным рассуждением, воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете, рассуждения начинают вестись не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, полной отработке усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может применять их, только рассуждая вслух. Особый вид действий отвлеченного логического мышления, которым начинают овладевать дети в дошкольном возрасте - действия с числами и математическими знаками. Также как использование речи, употребление детьми чисел и математических знаков само по себе еще не показывает, что усвоены соответствующие формы логического мышления. Ребенок может применять числа и математические знаки, связывая их с действами, которые он выполняет с группами конкретных предметов или с представлениями о таких группах предметов их разъединении и объединении. Формирование у дошкольников отвлеченного понятия числа как характеристики количественных отношений любых предметов, действий с числами и математическими знаками без опоры на образы - важная сторона умственного развития детей. Исследования показывают, что добиться этого в дошкольном детстве вполне возможно при условии специальной отработке математических понятий и действий.
По общей «лестнице» психического развития логическое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного и дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знаний. Усвоение логических форм мышления будет неполноценным без достаточно прочного фундамента, в виде развитых образных форм. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем формирование понятий. После овладения логическим мышлением, образное нисколько не теряет своего значения. Образное мышление - основа всякого творчества, соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, рисовании, в общении с окружающими. Поэтому дошкольный возраст наиболее синзитивен к обучению, опирающемуся на образы. Логическое мышление - возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных знаний (овладение письмом), не стремясь к тому, чтобы сделать логическим весь строй его мышления.
1.3 Понятие речи. Виды нарушения развития речи
Речь - совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл, и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.
Речь - один из видов коммуникативной деятельности человека использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом).
Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обобщается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление.
Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.
Виды речи.
Речь людей в зависимости от различных условий приобретает своеобразные особенности. Соответственно этому выделяют разные виды речи.
Прежде всего, различают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь бывает устная и письменная. В свою очередь устная речь бывает монологической и диалогической.
Внешняя речь служит общению (хотя в отдельных случаях человек может размышлять вслух, не общаясь ни с кем), поэтому ее основной признак - доступность восприятию (слуху, зрению) других людей. В зависимости от того, употребляются ли с этой целью звуки или письменные знаки, различают устную (обычную звуковую разговорную речь) и письменную речь. Устная и письменная речь обладают своими психологическими особенностями. При устной речи человек воспринимает слушателей, их реакцию на его слова. Письменная же речь обращена к отсутствующему читателю, который не видит и не слышит пишущего, прочтет написанное только через некоторое время. Часто автор даже вообще не знает своего читателя, не поддерживает с ним связи. Отсутствие непосредственного контакта между пишущим и читающим создает определенные трудности в построении письменной речи. Пишущий лишен возможности использовать выразительные средства (интонацию, мимику, жесты) для лучшего изложения своих мыслей (знаки препинания не заменяют в полной мере этих выразительных средств), как это бывает в устной речи. Так что письменная речь обычно менее выразительна, чем устная.
Кроме того, письменная речь должна быть особенно развернутой, связной, понятной и полной, т.е. обработанной. Но письменная речь обладает другим преимуществом: она в отличие от устной речи допускает длительную и тщательную работу над словесным выражением мыслей, тогда как в устной речи недопустимы задержки, времени на шлифовку и отделку фраз нет. Письменная речь, как в истории общества, так и в жизни отдельного человека возникает позже устной речи и формируется на ее основе. Значение письменной речи чрезвычайно велико. Именно в ней закреплен весь исторический опыт человеческого общества. Благодаря письменности достижения культуры, науки и искусства передаются от поколения к поколению.
В зависимости от различных условий общения устная речь приобретает вид либо диалогической, либо монологической речи.
Диалогическая речь - это разговор, беседа двух или нескольких лиц, которые говорят попеременно. В повседневном и обычном разговоре диалогическая речь не планируется. Это речь поддержанная. Направленность такой беседы и ее результаты в значительной степени определяются высказываниями ее участников, их репликами, замечаниями, одобрением или возражением. Но иногда беседу организуют специально, чтобы выяснить определенный вопрос, тогда она носит целенаправленный характер (например, ответ ученика на вопросы учителя).
Диалогическая речь, как правило, предъявляет меньше требований к построению связного и развернутого высказывания, чем речь монологическая или письменная; здесь не нужна специальная подготовка. Объясняется это тем, что собеседники находятся в одинаковой ситуации, воспринимают одни и те же факты и явления и поэтому сравнительно легко, иногда с полуслова, понимают друг друга. Им не требуется излагать свои мысли в развернутой речевой форме. Важное требование к собеседникам при диалогической речи - уметь выслушивать высказывания партнера до конца, понимать его возражения и отвечать именно на них, а не на собственные мысли.
Монологическая речь предполагает, что говорит одно лицо, другие только слушают, не участвуя в разговоре. К монологическим формам речи относятся лекции, доклады, выступления на собраниях. Общая и характерная особенность всех форм монологической речи - ярко выраженная направленность ее к слушателю. Цель этой направленности - достигнуть необходимого воздействия на слушателей, передать им знания, убедить в чем-либо. В связи с этим монологическая речь носит развернутый характер, требует связного изложения мыслей, а следовательно, предварительной подготовки и планирования.
Как правило, монологическая речь протекает с известным напряжением. Она требует от говорящего умения логически, последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме, а также умения устанавливать контакт с аудиторией. Для этого говорящий должен следить не только за содержанием своей речи и за ее внешним построением, но и за реакцией слушателей.
Внутренняя речь - это внутренний беззвучный речевой процесс. Она недоступна восприятию других людей и, следовательно, не может быть средством общения. Внутренняя речь - словесная оболочка мышления. Внутренняя речь своеобразна. Она очень сокращена, свернута, почти никогда не существует в форме полных, развернутых предложений. Часто целые фразы сокращаются до одного слова (подлежащего или сказуемого). Объясняется это тем, что предмет собственной мысли человеку вполне ясен и поэтому не требует от него развернутых словесных формулировок. К помощи развернутой внутренней речи прибегают, как правило, в тех случаях, когда испытывают затруднения в процессе мышления. Трудности, которые переживает иногда человек, часто объясняются трудностью перехода от сокращенной внутренней речи, понятной для себя, к развернутой внешней речи, понятной для других.