Содержание
Введение
. Психолого-педагогические проблемы формирования компетентности у учащихся колледжей
.1 Понятие компетентности и ее структура
.2 Особенности коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа и необходимость ее развития в период обучения
1.3 Социально-психологический тренинг, как условие развития коммуникативной компетентности
2. Разработка, обоснование и экспериментальная проверка эффективности системы методов по формированию коммуникативной компетентности студентов
.1 Организация и методы исследования
.2 Констатирующий этап
.3 Разработка и обоснование системы методов и приемов педагогической деятельности по формированию коммуникативной компетентности студентов (формирующий этап - разработка тренинга)
.4 Тест хода и эффектов экспериментальных мероприятий, сосредоточенных на определении отдачи системы формирования коммуникативной компетентности учащихся (контрольно-сравнительный шаг)
Выводы и рекомендации
Заключение
Список использованной литературы
Введение
профессионализм коммуникативный компетентность педагогический
Актуальность
Компетентностный подход как одно из причин обновления образования призван обеспечить достижение свежего передового свойства дошкольного, совместного и проф образования. Неувязка проф компетентности была ведущей в работах почти всех российских воспитателей и специалистов по психологии. В их числе М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Кравский, Г.П. Щедровский, В.В. Давыдов, Д.А. Иванов, О.Е. Лебедев, Е.Я. Коган, В.В. Лаптев, Е.А. Ленская, А.А. Пинский, И.Д. Фрумин и другие. [1, 2, 3].
На данный момент, как знаменито, мысль компетентностного расклада и перечень основных компетенций обретает отражение в свежих Муниципальных стереотипах. Все больший ценность получают притязании системно - санкционированных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих начал, дозволяющих с успехом организовывать работа в широком профиле, педагогическом и культурном контекстах.
Образовательное место передового сообщества, характеризуясь динамизмом и обновлением структурно-содержательных качеств, предъявляет все наиболее высочайшие притязании к коммуникативной компетентности воспитателя. Впрочем на практике, грядущие профессионалы, обладающие на содержательном уровне объемом знаний по собственной профессии, порой добиваются предельного улучшения прилагаемых педагогических усилий и итогов личной работы связанным с малой коммуникативной компетентностью. В следствии этого в институтах необыкновенную актуальность покупает неувязка организации увеличения коммуникативной культуры грядущего профессионала. По вопросу актуальностью трудности была подобрана тема дипломной работы.
Задача: научно аргументировать и создать систему способов работы преподавателя, дозволяющих более отлично выполнить составление коммуникативной компетентности.
Объект изыскания: процесс проф. подготовки профессионалов.
Предмет изыскания: составление коммуникативной компетентности в критериях подготовки экспертов учебного заведения.
Для заслуги цели изыскания были выдвинуты последующие задачки:
рассмотреть понятие "профессионализм" и ее текстуру;
обнаружить специфику коммуникативной компетентности как базы социально-педагогической работы;
вычислить отдача форм и способов формирования коммуникативной компетентности;
создать и апробировать систему способов работы преподавателя, дозволяющих более отлично выполнить составление коммуникативной компетентности.
Догадка изыскания. Беря во внимание состояние трудности в педагогической доктрине и практике, мы обозначили догадку изыскания: процесс увеличения значения коммуникативной компетентности учащихся ВУЗов станет наиболее усиленным, раз:
. Конкретно отнесены ее суть и компонентный состав;
. Научно аргументирована и разработана система действенных способов работы преподавателя, дозволяющих более интенсивно выполнить составление коммуникативной компетентности (тренинговая работа);
. Разработан диагностический агрегат производительности предложенной системы.
Теоретическая значимость изыскания. В теоретической доли работы уточнено понятие "коммуникативная профессионализм", определена текстура коммуникативной компетентности, раскрыта суть коммуникативной компетентности грядущих преподавателей, как мастерски требуемого свойства, благодаря чему раскрыта потребность становления у учащихся компетентности в разговоре, представлены отличительные черты тренинговых мероприятия сосредоточенные на развитию коммуникативной компетентности.
Фактическая значимость изыскания. Эффекты изыскания имеют все шансы быть применены при подготовке грядущих преподавателей, рекомендованы к использованию при их подготовке.
Методологическая и теоретическая база изыскания. Дилеммам коммуникативной компетентности приурочены к работы В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, О.Е. Лебедева, Л-т Мтр. Митиной, Л-т А. Петровской, Дж. Равена, Грам. К. Селевко, А.В. Хуторского, В.Д. Ширшова и другие. [4].
Экспериментальной базой работы считался гуманитарный учебное заведение.
Экспериментальная работа состоит из 3 рубежей:
констатирующий,
формирующий,
контрольный.
Экспериментально-теоретическим основанием дома работы появились труды Н.В. Кузьминой "Компетентность персоны учителя и профессионалы производственного изучения", изыскание Л.А. Петровской в смысле упора на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный нюансы компетентности учителя.
Подборка изыскания. В экспериментальную категорию вошло 16 человек, в контрольную - 15. Число молодых людей и молодых женщин в группах было ориентировочно однообразное.
Текстура дипломной работы. Эта работа состоит из внедрения, 2 глав (теоретической и фактической), выводов и советов, решения, перечня принятой на вооружение литературы.
1. Психолого-педагогические проблемы формирования компетентности у учащихся колледжей
.1 Понятие компетентности и ее структура
Поиск путей улучшения прогрессивной модели образования провоцирует инноваторские процессы в доктрине и практике, содействует существу свежих направлений педагогической идеи. Одним из их считается компетентностный расклад, который в последнее время стал необыкновенно распространенным. К реальному времени концептуальные базы компетентностного расклада разработаны достаточно детально, его основное назначение - усилить фактическую ориентацию образования, выйдя за границы "знаниевой" педагогики.
Энтузиазм к задаче компетентностного расклада зарождался в 60-х годах минувшего века. В данное время было заложено осознание осматриваемых отличий меж понятиями "зона ответственности" и "профессионализм". Тест дел по дилемме зонах ответственности и компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Абсолютно не Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) разрешает символически выделить 3 шага развития СВЕ-подхода в образовании [5, 6].
По вопросу актуальностью трудности в Казахстане научные работники начинают не совсем только изучать зоны ответственности, подчеркивая от 3-х до 39 (Дж. Равен) видов, но и возводить изучение, имея в виду ее составление как окончательный эффект данного процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, Л.М. Митина, Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина и др.).
В 1990 году выходит книжка Н.В. Кузьминой "Мастерство персоны учителя и профессионалы производственного преподавания", где на информации педагогической работы профессионализм рассматривается как "свойство персоны".
Компетентная профессионализм, по Н.В. Кузьминой, включает 5 частей либо видов компетентности:
. Специализированная и умелая профессионализм в сфере преподаваемой выдержки;
. Методическая профессионализм в сфере методов формирования познаний, умений у учеников;
. Социально-психологическая профессионализм в сфере действий общения;
. Дифференциально-психологическая профессионализм в сфере тем, возможностей, направлений студентов;
. Психологический профессионализм в сфере достоинство и дефектов личной работы и персоны" [7].
В тоже время в общественной психологии бывает замечено книжка Л.А. Петровской "Профессионализм в разговоре", где не совсем только рассматривается сама коммуникативная профессионализм, но и предполагаются точные особые формы тренингов для формирования данного "качества персоны" [8].
Рубеж изыскания компетентности как научной группы применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется выходом в свет дел А.К. Марковой (1993, 1996), где как говориться контексте психологии труда умелая профессионализм и ее текстура стают предметом особого многостороннего рассмотрения [9].
В тот же период Л.М. Митиной было продолжено изыскание Л.А. Петровской в смысле упора на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный нюансы компетентности учителя. Сообразно Л.М. Митиной, понятие "педагогическая профессионализм" включает "познания, мастерства, умения, также методы и приемы их реализации в работы, общении, развитии (саморазвитии) персоны" [10].
Характеризуя значение понятия "профессионализм", прогрессивный ученый В.А. Сластенин дает под компетентностью учителя сознавать согласие его теоретической и фактической готовности к претворению в жизнь педагогической работы, собственно, будет считать он, определяет его компетентность [11].
В информации "Стратегии модернизации содержания совместного образования" представлена грядущая текстура коммуникативной компетентности:
профессионализм в области самостоятельной познавательной работы, базирующаяся на усвоении приемов приобретения познаний из разных источников статьи, такие как внешкольных;
профессионализм в области гражданско-общественной работы, (исполнение ролей господина, избирателя, покупателя);
профессионализм в области социально-трудовой работы (такая как мастерство подвергать анализу обстановку на рынке вакансий, расценивать личные проф. полномочия, ориентироваться в нормальных состояниях и этике отношений, умения самоорганизации);
профессионализм в домашней сфере (включая нюансы личного самочувствия, домашнего бытия и проч.);
профессионализм в области коммуникативной работы (включая выбор путей и методов применения вольного времени, культурно и духовно обогащающих персона) [12].
Признаками педагогического мастерства грядущих профессионалов обязаны быть единые педагогические искусства, в том числе:
прогностические (составление вида грядущего);
проективные (освоение проектной работы);
рефлексивные (самоанализ работы); организаторские (подключение всех соучастников в работа);
коммуникативные (высочайший уровень общения);
информационные (переустройство и интегрирование инфы) и др.
На базе перечисленных выше умений у грядущего воспитателя складывается профессиональная компетентность:
базисная, либо репродуктивная (воспроизведение, использование познаний в практике);
творческая (индивидуальное переустройство, приращение, прибавление чего-нибудь);
интеллектуальная (способность к продуктивной аналитической, мыслительной работы);
общественная (познание правовой культуры, гражданская грамотность);
коммуникативная (организация взаимодействия меж субъектами образовательного места), включающая последующие коммуникации: обращение, перцепция, сопереживание, работу в группе;
поведенческая (этико-эстетическая и конфликтные зон ответственности);
социально-личностная (критичность, самокритичность, самомнение и так далее);
проектная культура (решение трудностей через творение планов);
рефлексивно-результативная (тест эффектов, доработка);
компетентная мобильность (то есть мастерство адаптироваться к изменяющемуся образовательному месту);
авторство [13, 14, 15].
В различие от обычных данных мастерства - познаний, умений и умений - в понятии "профессионализм" подчеркиваются эти свойства, как:
интегративный и коммуникативный нрав;
высочайшая отдача эффекта;
практико-ориентированная тенденция образования;
соотнесение аспекта с ценностно-смысловыми чертами персоны;
составление мотивировки самосовершенствования;
академическая и трудовая мобильность.
Коммуникативный подход пребывает еще в стадии исследования, желая сам расклад не классифицируется нам безусловно новеньким. Он подходит классическим ценностям, нацелен на осознание научной картины мира, становление возможностей персоны, общественную активность.
Помимо всего этого, в прогрессивной педагогической науке имеют место 2 термина "профессионализм" и "зона ответственности". "Профессионализм" у Ожегова С.И. рассматривается как интегральное качество личности, включающее способности, знания, общественный навык и дозволяющее на высочайшем уровне скрупулезно исполнять собственные коммуникативные прямые обязанности, то есть мастерство применить познание в фактической работы. В словаре С.И. Ожегова "зона ответственности" значит особый круг знаний, в каких человек превосходно осведомлен, круг возможностей, производимых человеком на высочайшем уровне.
Тест дел А. Хуторского дозволил устроить вывод, собственно создатель держится такового расклада, при котором случается разделение зонам ответственности и компетентности, основывающегося на том, собственно основная роль отводиться понятию "профессионализм". Создатель выделяет профессионализм как "владение, обладание человеком подходящей зонами ответственности, включающей его личностное отношение к ней и к предмету работы". А зона ответственности - "включает собрание взаимосвязанных достоинств персоны (познаний, умений, умений, приемов работы), задаваемых относительно к особому кругу вещей и действий, важных для высококачественной продуктивной работы относительно к ним".
Русский изыскатель И.А. Зимняя уделяет основное внимание термину "профессионализм", который понимается ею как "злободневное проявление зоны ответственности". Этот расклад к раскрытию сути анализируемых понятий разрешает ей устроить вывод про то, собственно базирующийся на компетентности расклад (но не на разбирательстве) характеризуется как усилием собственно-педагогический, но и гуманистической тенденции образовательного процесса [16].