На содержательно-методическом уровне профессионально-личностное общение объединяет такие аспекты иностранного языка, которые весьма сложно отрабатывать одновременно: профессиональная и эмоционально окрашенная лексика. Представляя два совершенно разных пласта, эти лексические единицы одинаково важны для взрослых: профессиональные составляют основу курса, а эмоционально окрашенные отличают «человеческий» иностранный язык от языка электронных переводчиков, что в XXI в. особенно важно.
Все обозначенные критерии возможно применить на основе простейшего анализа анкетных данных слушателей ДПО, зачисляемых на курсы. Несомненно, возможно применять и более детальные критерии, такие как хобби, интересы и пр., однако более трех критериев реально необходимо только при очень большом потоке обучающихся и количестве потенциальных групп. Три критерия (наряду с единственным основным - уровнем языковой подготовки) дают достаточно большую вариативность и возможности для наполнения групп.
В рамках корпоративного обучения вопрос наполнения групп стоит не так остро, как в предыдущем случае, ввиду следующих причин.
1. Наполнять группы легче, поскольку в корпоративном обучении участвуют сотрудники, как правило, одной организации, уже знакомые и общающиеся друг с другом.
2. На практике формирование групп в корпоративном обучении, как правило, входит в компетенцию руководителей организации. Их принципы могут быть совершенно локальными: от рабочего графика до межличностных отношений сотрудников, что, однако, не исключает возможной консультативной функции со стороны ДПО, особенно по части учебно-методической целесообразности того или иного разделения.
Тем не менее, практика корпоративного обучения показывает, что обычно группы формируются из сотрудников одного отдела, департамента, структурного подразделения или из представителей схожих должностей, что разумно с организационной точки зрения, но уже со стороны самой компании. Ярко выраженная клиентоори- ентированность заставляет организацию, оказывающую корпоративные образовательные услуги, подстраиваться под организационные особенности каждой компании по отдельности [6].
Критериальное разделение на подгруппы в рамках повышения квалификации при изучении иностранного языка актуально в меньшей мере. Во-первых, данные программы являются наиболее краткосрочными. Во-вторых, обучение на них проходят люди, уже владеющие иностранным языком профессионально; в данном случае изучается не сам язык, а какие-либо аспекты языка или технологии работы представителей лингвистических профессий. В данном виде образования специальные социально-психологические условия излишни, поскольку в нем обучаются специалисты примерно одного профиля, одной сферы деятельности, уже освоившие иностранный язык, накопив при этом богатый опыт взаимодействия в его освоении.
Еще одним вектором организационно-методического сопровождения изучения иностранного языка в ДПО является ротация преподавателей.
Под ротацией следует понимать системную и обоснованную смену педагогов в конкретной учебной группе. Ввиду своей социально-коммуникативной специфики иностранный язык известен как учебная дисциплина, где привыкание к новому педагогу (в случае довольства предыдущим) проходит наиболее сложно. С другой стороны, это необходимо, поскольку обучающиеся должны привыкать общаться на изучаемом языке с разными людьми. Так, смена педагогов может принести пользу только в случае методической обоснованности и подчиненности определенным принципам. Рассмотрим каждый из них ниже.
Смена педагогов по модулям и (или) по дисциплинам. Последнее актуально только для профессиональной переподготовки, где изучается несколько дисциплин. Данный принцип применяется в высшей школе: в инязах и в крупных неязыковых университетах, обладающих для этого достаточными кадровыми ресурсами. Он наиболее прост с организационной точки зрения, но содержит существенный недостаток, в данном случае замена означает расставание с преподавателем, что нецелесообразно в связи с обозначенной выше спецификой дисциплины.
Проведение отдельных занятий другими педагогами. Данный вид ротации также несложен с организационной точки зрения, однако требует методической проработки по части обоснованности разовых замен. Такие замены должны доводиться до сведения слушателей в обоснованной форме, в противном случае они будут восприниматься как обыкновенные технические сбои. Обоснованная замена предполагает, например, мастер-класс или экспертный статус какого-либо преподавателя применительно к конкретной профессиональной иноязычной теме; наличие у другого преподавателя особого опыта, которым необходимо поделиться в рамках данной темы и который может быть, например, полезен для организации дискуссии на иностранном языке. Разумеется, в рамках такой ротации занятия с новым преподавателем должны действительно представлять собой нечто особенное, в противном случае они не будут выглядеть органичными в рамках образовательной программы.
Преподавание в группе двумя педагогами одновременно. Такой вид ротации наиболее часто используется в корпоративном обучении, где занятия через раз ведут носитель языка и российский преподаватель, благодаря чему возможно достичь симбиоза чисто коммуникативного подхода и занятий с более традиционными элементами. Однако даже чередование двух отечественных педагогов в рамках преподавания практики речи как одной дисциплины может принести пользу, потому что каждый преподаватель имеет не только свой стиль преподавания, выраженный сугубо методическими аспектами, но и индивидуальный стиль общения. Обязательным условием реализации этой идеи является подбор пары преподавателей, чье общение обладало бы существенно отличающимися социально-психологическими характеристиками (например, это могут быть педагоги разного пола, разного темперамента, разного стиля общения и т. д.). Еще одно обязательное условие успеха в данном случае - налаженное методическое взаимодействие между преподавателями ДПО.
Обмен опытом как основная форма взаимодействия педагогов. В условиях ДПО обмен опытом преподавателей приобретает особое значение, потому что ДПО как система включает разные виды образования (переподготовка, повышение квалификации и корпоративное обучение). Следовательно, в рамках данного процесса педагог может не просто перенять опыт, но и поучиться новой работе, что является шагом на пути к универсализации преподавателей ДПО.
Универсализация в данной образовательной системе может способствовать фактическому выделению специализации «преподаватель ДПО», подразумевающей достаточно широкий спектр педагогических и методических качеств и компетенций, которые позволят преподавателям быть востребованными на рынке труда в ДПО без необходимости искать дополнительную нагрузку вне этой системы.
Помимо кадровых и экономических аспектов обмен опытом имеет организационно-методическое значение, которое выражается в следующем:
1) поддерживает стремление преподавателя к самосовершенствованию;
2) развивает навыки самоанализа и рефлексии [7];
3) позволяет узнать новые оригинальные приемы педагогической деятельности, являющиеся продуктом личного творчества коллег и не описанные в учебниках по методике преподавания языка.
Обмен опыта педагогов традиционно проходит в двух формах: взаимопосещения занятий и методические семинары. В учреждении ДПО целесообразно организовать должность методиста, имеющего курирующие и координирующие функции в процессе взаимопосеще- ния (составление и согласование графиков, напоминание, переносы взаимопосещений, а также сбор и анализ отчетов о них).
Работа методиста будет более эффективной, если он сам будет активным участником обмена опытом, поэтому помимо координирующих функций в его обязанности должен входить контроль качества занятий и проведение методических семинаров, например, в форме мастерских, зарекомендовавших себя в системе корпоративного обучения.
Они представляют собой разновидность семинара, в который включены элементы мастер- класса. Ведущая роль в них остается за методистом, преподаватели выступают в качестве обучающихся, на которых он демонстрирует те или иные методы, средства и приемы; при этом после каждого этюда проводится их обсуждение, предлагаются альтернативные варианты решения той или иной педагогической ситуации.
Основными особенностями и преимуществами такого вида совещаний являются следующие:
1) максимальное количество практики на основе конкретных примеров;
2) небольшое количество участников, что создает стимул и необходимость проявлять активность для каждого из них;
3) возможность участникам семинара почувствовать себя в роли обучающихся;
4) частая смена деятельности и высокий темп семинара, обеспечивающие эффект «погруженности»;
5) данная форма не обременяет преподавателей, потому что им не нужно готовить какой-либо материал, но при этом сохраняется активная роль участника семинара.
Последнее преимущество имеет очень важное психологическое значение, поскольку требование организации участвовать в методических мероприятиях часто отталкивает преподавателей в силу их загруженности и объективной неготовности уделять время на учебу.
Мастерские могут быть посвящены обучению определенным аспектам языка (лексики, грамматики, фонетики), определенному виду речевой деятельности (разговорная речь, письмо, чтение, аудирование), актуальным проблемам лингводидактики (например, обучение языку с нулевого уровня, особенности обучения второму иностранному языку, обучение на продвинутом уровне, индивидуальное обучение).
Посещения занятий методистом важны также потому, что помимо качества педагогической работы он лучше может оценить соответствие занятия программе, участие в составлении и утверждении которой также должно входить в его обязанности.
Так, поскольку методист в ДПО сочетает в себе организационно-методические функции с учебно-методическими, наиболее целесообразно, чтобы эту должность по совместительству занимал один из действующих преподавателей, обладающий не только методическими знаниями, но и опытом работы в конкретном учреждении ДПО с его особенностями и академическими потребностями слушателей. В данном случае методисту будет проще наладить контакт и получать обратную связь от педагогов, трудности работы которых он знает по собственному опыту.
В таком случае контроль со стороны методиста тоже воспринимается как обмен опыта с коллегой, а не проверка со стороны работодателя в чистом виде, что благоприятно сказывается на психологическом климате в рамках организационно-методической работы.
Итак, основными административными шагами в рамках организационно-методического сопровождения обучения иностранному языку в ДПО с целью повышения его качества и эффективности являются оптимизация расписания, оптимизация состава учебных групп, ротация преподавателей и организация обмена опытом между ними.
Рассмотренная в данной статье проблематика позволяет говорить о том, что организационно-методическая работа в ДПО в равной степени взаимосвязана как с традиционными дидактическими и психолого-педагогическими, так и с социально-экономическими аспектами его развития. К последним относятся проблемы кадрового обеспечения и управления образовательной структурой. Так, возможно говорить о том, что организационно-методическое обеспечение образовательного процесса является интегральным аспектом педагогики и такой перспективной и развивающейся в наши дни сферы исследований, как экономика образования.
Обозначенные в статье пути развития организационно-методического обеспечения ДПО и оптимизации административной работы в данном направлении могут послужить материалом для более глубоких междисциплинарных экономико-педагогических и управленческо-педагогических исследований.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кириллов И. А. Корпоративное дополнительное профессиональное обучение производственного коллектива // Преподаватель XXI век. - 2016. - № 3. - С. 70-76.
2. Малахов Е. С. Развитие корпоративного обучения в системе услуг дополнительного профессионального образования: дис. ... канд. экон. наук. - М., 2010. - 155 с.
3. Богданов А. Р., Пшеничная В. В. Психолого-педагогические условия развития учебной мотивации // Психология обучения. - 2016. - № 2. - С. 124-129.
4. Лобанова А. В. Психолого-педагогические особенности обучения взрослых // Вопросы образования и науки: теоретический и методический аспекты: сб. науч. тр. по материалам Междунар. науч-практ. конф. Т 5. - Тамбов, 2015.- С. 82-84.
5. Пшеничная В. В., Борисова Л. Н., Осипова Н. В. Проблема субъектности обучающегося в современных условиях информатизации образования // Перспективы науки. - 2015. - № 10. - С. 34-36.
6. Рибокене Е. В., Галыгина И. В. Перспективы развития функции управления человеческими ресурсами на предприятиях в условиях глобализации // Современные проблемы управления природными ресурсами и развитием социально-экономических систем: сб. материалов XII Междунар. науч. конф. - М., 2016. - С. 248-263.
7. Борисова Л. Н. Роль и механизм рефлексии в психолого-педагогической деятельности // Психолог. - 2015. - № 2. - С. 118-145.
8. Алехин И. А., Тренин И. В. О роли информационных и дидактических ресурсов в образовательном процессе вуза // Современные проблемы управления природными ресурсами и развитием социально-экономических систем: сб. материалов XII Междунар. науч. конф. - М., 2016. - С. 10-16.
9. Пробин П. С. Проблемы проектирования универсальной электронной образовательной среды в системе высшего образования // Вестн. РМАТ - 2016. - № 4. - С. 80-87.
10. Потатуров В.А. Высшее образование в пространстве современного российского общества // Науч. тр. Московского ун-та им. С. Ю. Витте. - 2015. - № 2. - С. 148-158.
11. Потатуров В.А. Гуманитарная составляющая высшего образования в информационном обществе // Образование, экономика, право в современном информационном обществе: сб. ст. - М., 2012. - С. 419-426.