Первоначально коллегии не имели целью давать пожизненное содержание. Однако многие коллегиальные воспитанники духовного звания с ученой степенью по окончании учебного курса оставались без бенефиции (места) или продолжали учиться дальше для получения высших ученых степеней. Они жили в коллегиях в качестве причисленных к университету по разряду tutors и со временем образовали главную составную часть коллегий. Эти тьюторы, получая в коллегии общее содержание, обязаны были содержать определенное дарителем или завещателем количество студентов. Тьюторам вменялся надзор над определенным числом школяров; они сопровождали жизнь студента во время пребывания в коллегии, включая его быт, готовили к академическим лекциям и руководили в частных занятиях.
К концу XVI в. тьютор становится центральной фигурой в университетском образовании, отвечая, прежде всего, за воспитание подопечных. В XVII в. сфера деятельности тьютора расширяется - все большее значение начинают приобретать образовательные функции. Тьютор определяет и советует студенту, какие лекции и практические занятия лучше всего посещать, как составить план своей учебной работы, следит за тем, чтобы его ученики хорошо занимались и были готовы к университетским экзаменам. Тьютор - ближайший советник студента и помощник во всех затруднениях; фактически тьютор заменяет студенту родителей. В XVII в. тьюторская система официально признается частью английской университетской системы, постепенно вытесняющей профессорскую. В течение XVIII-XIX вв. в старейших университетах Англии тьюторская система не только не сдала своих позиций, но заняла центральное место в обучении; лекционная стала служить дополнением к ней. Сегодня примерно 90% занятий в Оксфордском и 75% в Кембриджском университетах проводится тьютором с одним или двумя студентами [11].
Традиционная структура тьюторской системы включает в себя три элемента: руководство занятиями (кураторство), обеспечивающее учебу студентов и работу в каникулярное время; моральное наставничество, предполагающее сопровождение жизни студента в университете в самом широком смысле слова; собственно тьюторство, осуществляющее обучение студента в течение триместра или учебного года.
Однако все это, так сказать, внешний контекст. Что в историческом материале послужит внутренним, содержательным основанием тьюторской деятельности? По-видимому, наиболее значимой является линия генетической связи тьюторства с христианским, точнее, монашеским образцом жизни.
В XI-XII вв. монастыри создавали наиболее благоприятные условия для развития образования и культуры. Перемещение центра тяжести культуры, благодаря чему первенство от монастырей перешло к городам, ясно проявилось в истории английского университетского образования. Известно, что коллегии во многом сформировались под влиянием нищенствующих монашеских орденов, включенных в университет. «Их своеобразие и доблесть состояли в том, что они решительно повернулись к городской среде. Именно этому новому обществу они проповедью, исповедью и своим примером стремились дать ответ на возникшие новые вопросы. Они перенесли обители в людные города. Они продублировали монастырские кафедры университетскими, где, утвердившись, затмили всех других» [7. C. 85]. Способные молодые монахи командировались орденами для занятий науками со значительными льготами для них в отношении исполнения орденских обязанностей. Доминиканский орден стал первым из орденов, поддерживавших монаховшколяров и молодых преподавателей в организации быта и обеспечении достаточного контингента слушателей. Так, к 1303 г. Оксфорд был одним из университетов Доминиканского ордена, куда провинции ордена, расположенные по всей Европе, могли посылать каждая по три студента. А. Окольский отмечает, что еще в XIX в. большая часть тьюторов в коллегиях обязана была принять духовный сан, в то время как в университете профессорами со временем стали светские лица [12].
Жизнь в коллегии призвана была нести отпечаток монастырской жизни, отмеченной соединением хозяйственной деятельности с интеллектуальной активностью и духовной аскезой. Нормы поведения, духовной жизни и чувствования должны были быть уравновешены. «Мы должны не просвещать только, а воспитывать: вместе с познаниями мы должны внушать чувство нравственной и религиозной ответственности; образуя ум, мы должны устроить и начала поведения. Но как это сделать? Мы можем заставить мальчика выучить на память и правила, и молитвы, и символы Веры; но память не властна над сердцем. Урок сей, которого нельзя выучить одною памятью, сообщается студенту тем самым положением, в которое он поставляется в английских университетах. Ибо он подчиняется здесь разным правилам и отдается под надзор тьюторам, которые облекаются совокупно - и отеческою и служебною властью. Оттого он живет и действует здесь, как в малом мире, который слагается из определенных отношений и обязанностей, требует на каждом шагу известного самоограничения и самоуправления, и, таким образом, служит ему настоящей школой, приготовляющей его к действительному миру. Напротив, лишите университет этого устройства, и академическое поприще студента тотчас делается для него периодом необузданной вольности, не знающей ни ограничений, ни ответственности...» [13. C. 57].
В монашестве можно выделить два аспекта, которые представляются для нас важными в отношении возможности реконструкции исторических оснований тьюторства. Первый очень выразительно обозначил папа Иоанн Павел II в своем Апостолическом послании «Свет с Востока» [14], назвав монашество «образцом жизни, порожденной крещением», т.е. жизни, которая всегда одновременно является и личным ответом на специфический призыв, и церковным, общинным событием. Слово Божие - исходный пункт для монаха; Слово зовущее, приглашающее, лично призывающее, которому монах призван сообразовываться. Молитва есть способ воспринимать и усваивать Слово через личный опыт, когда события прошлого обретают смысл и полноту, и Творение раскрывается таким, какое оно есть: Творение - не абсолют, и только в богослужении оно находит свое завершение. «Христианин, и особенно монах, не столько ищет абстрактные истины, сколько знает, что только его Господь есть Истина и Жизнь, но он знает также, что Господь есть Путь для достижения и того, и другого. Поэтому познание и участие являются единой реальностью: от личности к Триединому Богу через Воплощение Слова Божьего» [14. C. 229].
Этот путь образования себя - обретения в себе Человека, в котором действует Божественная сила и каким каждый монах призван стать, путь внутреннего освобождения в открытости Богу - необходимо соединяет богословие - «чтобы быть в состоянии полностью оценить собственную познающую и духовную душу»; молитву - чтобы человек не занимался лишь самим собой, но оставалось место присутствию Бога; проповедь - «чтобы не обманывать себя тем, будто достаточно умножать слова для приближения к переживанию Бога»; и, наконец, обязательства или служение - чтобы не оказаться вне конкретных проявлений любви и прощения [14].
Второй аспект можно сформулировать как «наставление в правилах поведения в сфере Духа». Монашество представляет собой образ жизни, которая несет на себе знак «водительства в Духе», отцовства в Духе на пути веры [14]. Как правило, путь монаха отмечен не только его личными усилиями. Он связан с наставником (духовником), которому монах доверяет, как сын, будучи уверенным, что в нем проявляется заботливое и требовательное отцовство Бога. Благодаря воздействию духовника путь каждого монаха становится индивидуальным в отношении времени, ритма и способов искания Бога, и именно поэтому в монашестве проявляется большое разнообразие выражений общежительного и отшельнического характера. Присутствие духовного наставничества не означает требования отказа от собственной свободы, чтобы дать другому управлять собой: «Духовный отец, если он действительно таковым является, никого не будет делать подобным себе, но будет помогать находить путь к Царству Божиему» [14. C. 228].
Теперь, зафиксировав генетическую связь тьюторства с монашеским образцом жизни, попытаемся увидеть, по каким линиям произошло преломление, обратившись к интересному источнику - книге «О началах английского университетского воспитания» [13], перевод которой на русский язык был сделан в 1859 г. Ее автор - Уильям Уивел (William Whewell), магистр науки, тьютор Троицкой коллегии Кембриджского университета.
Однако прежде следует обозначить ту историческую ограниченность, которой были отмечены пределы деятельности монастырей. Жак ле Гофф замечает, что в монастырях, прежде всего, учились аскетизму, а не наукам. Образование как приобщение к библейской культуре состояло не столько в ученой экзегезе, сколько в духовной медитации на библейские темы. Первым новшеством, которым было отмечено появление университетов, стала разработка нового ментального «оснащения», исходной точкой в формировании которого стала книга. «Отец Шеню очень хорошо показал на уровне теологии, высшего знания, что означала для нее самой трансформация себя в “науку”, та трансформация, которую она переживала в XII-XIII вв. Ибо надо очень хорошо себе представлять: университетская книга и книга монастырская - весьма отличны друг от друга... Монастырская книга, в том числе и в своей духовной и интеллектуальной функции, играла, прежде всего, роль сокровища. В отличие от этого, университетская книга была прежде всего инструментом познания» [7. C. 321, 323].
Десакрализация книги сопровождалась рационализацией средств и методов интеллектуальной работы, и, вследствие этого, образования. Изменение функции книги оказалось лишь частным случаем более общей тенденции: обретением письменным текстом функции доказательства. Схоластический метод поставил проблему личной ответственности на новый уровень - как ответственности интеллектуальной. Однако в ситуации интеллектуализации образования необходимо было сохранить целостность индивидуальной жизни, не разрывая веру и разум. На обеспечение этой целостности и была направлена тьюторская система.
Кажется весьма симптоматичным тот исторический факт, что тьюторы в коллегиях противостояли новому фетишизму книги, характерному для университетских профессоров и магистров, отстаивая вспомогательную функцию книги. Успех в таком противостоянии подтверждается тем обстоятельством, что примерно после 1630 г. начинается решительный перенос учебы из университетских аудиторий в коллегии, чему способствовали кризис схоластического учения в университете и обращение к гуманитарной, древнеклассической образованности, идеалом которой были беседы и чтения в кругу ближайших по мысли. В 1638 г. вместо «прежней схоластической обрядности» в коллегиях вводятся «действительные испытания» [10, 12].
Вернемся к автору «Начал английского университетского воспитания». Размышляя относительно «общих начал, по которым производится и должна производиться работа английских университетов», Уильям Уивел определяет основную идею коллегиального образования как идею практического учения в противоположность спекулятивному учению, получившему распространение в академических университетских аудиториях. «...Мы можем для отличия практическое наше учение разуметь под именем коллегиальных чтений, а спекулятивное учение под именем профессориальных чтений...» [13. C. 5].
В чем заключается смысл этого отличия? В первом случае «главные начала являются в ясном, несомненном виде и служат основанием наших познаний», «приобретается навык к истолкованию, строгому мышлению и связному рассуждению, дающему возможность схватываться с теми вопросами, которые задают нам настоящее и прошедшее», осваивается «интеллектуальная дисциплина в отношении к началам языка и мысли». Во втором же случае студент может слушать и приобретать те сведения, которыми владеет учитель, но его не обязывают делать что-либо, что зависит от приобретаемых таким образом сведений. «Он может усваивать с полным сознанием и основательным убеждением те взгляды, которые передает ему учитель, но он все еще остается в страдательном положении: он зритель, а не деятель на этой интеллектуальной сцене. Дело учителя сказать, а учащегося принять то, что было преподано или должно было быть преподано по этим предметам. Учащийся, учась им, не приобретает новой способности, которую он должен был бы упражнять практически. Если бы присоединить к спекулятивным чтениям и испытания, то все они едва ли составят практическое учение, потому что в этом случае познание, сообщаемое чтениями, или просто удерживается в памяти учащегося, или употребляется им как материал для дальнейшего умозрения, а не превращается и не претворяется в практический навык интеллектуального действования» [13. C. 6].
«Ясно также, что во многих случаях один и тот же предмет допускает оба способа преподавания. Мы можем не только расспрашивать своих воспитанников, как они переводят или перевели Софокла, но можем сообщать им самые обширные спекулятивные взгляды, какие только доступны критике, на историю и строение греческого языка или греческой драмы. Мы можем входить с ними в разбор метафизических оснований геометрических аксиом, алгебраических процессов и законов движения. Такие умозрения и разборы придают огромную ценность практическому приобретению языка и математических навыков, но ими уже предполагается это приобретение; если же этими философскими взглядами заменить практическое учение, то они становятся ровно ничем и теряют всякое значение в виде средств воспитания» [13. C. 7]. Подытоживая, можно выделить главную линию размышлений тьютора Троицкой коллегии - «о наиболее благоприятном» сочетании университета с коллегиальной системой, или о сочетании профессориальных и коллегиальных чтений.