И.Д. Проскуровская
72
ОПЫТ РЕКОНСТРУКЦИИ ИСТОРИЧЕСКИХ ОСНОВАНИЙ ТЬЮТОРСТВА (НА МАТЕРИАЛЕ ИСТОРИИ АНГЛИЙСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ)
И.Д. Проскуровская
Одна из наиболее заметных линий реформирования современного образования связана с появлением за последние несколько лет достаточно большого числа попыток введения новых образовательных профессий. Редкая школа, претендующая на место в инновационном движении, не пригласила в свой штат социальных педагогов, психологов, освобожденных классных руководителей (воспитателей) или гувернеров. Далеко не последнее место в этом списке занимают тьюторы. И сегодня, когда реализация и практика тьюторства приобретают если не массовый характер, то, во всяком случае, популярность, вопрос о концептуальных основаниях тьюторской деятельности кажется уже решенным.
Однако то, с какой скоростью и в какие сроки идея тьюторства стала очевидной для российского педагогического сообщества, заставляет внимательнее приглядываться к такой очевидности. Что-то кажется здесь тревожащим, когда вспоминается фраза известного российского психолога развития Б.Д. Эльконина (сказанная, правда, в несколько ином контексте) о том, что «модели создаются не для того, чтобы ими пользоваться, но чтобы модельно мыслить». Поэтому мы исходим из того, что прежде чем обсуждать возможные направления реализации тьюторства, вопрос о нем еще нужно поставить. Мы рассматриваем данную статью как один из возможных шагов к такой постановке.
Понятно, что разнообразие «мест» в образовательной системе, по отношению к которым обсуждается тьюторство, определяет ту пестроту смыслов, которые лежат сегодня за различными его трактовками. Между тем уже становится ясно, что в рамках такого разнообразия складываются два противоположных подхода, каждый из которых заявляет о себе в качестве держателя идеи тьюторства как проектной идеи.
В основании этих подходов лежат различные ответы на вопрос о существе проблемной ситуации в современном образовании, а следовательно, различные по направленности способы интерпретации, понимания сути возникающих противоречий в образовательной практике, того, каковы их наиболее характерные проявления и способы преодоления.
Первый подход, в рамках которого строится идеология и практика тьюторства, связывает наиболее значимые проблемы современного образования с рассогласованиями внутри традиционно сложившихся процессов воспроизводства. Поэтому, как правило, деятельность тьютора в этой логике оформляется в ориентации на компенсаторную функцию, фокусируясь на проблемах успеваемости, дисциплины, адекватных форм досуга и т.д. Именно здесь возникает представление об индивидуальном подходе как средстве преодоления «несоответствия между уровнем учебной деятельности, который задается программами, и реальными возможностями ученика усвоить их. Учет особенностей учащихся осуществляется на каждом этапе обучения: при восприятии цели, мотивации учения, решении учебных задач, определении способов действий и пр.» [1. С. 361].
Тьюторская позиция понимается здесь как необходимое средство усиления основной педагогической позиции - позиции учителя, помогающее устранить или компенсировать такие нежелательные «помехи» в процессе нормального воспроизводства, как непонимание ученика, его физиологические и психологические особенности, характер социального окружения, личную историю и т.д.
Второй подход объединяет направления, полагающие сам принцип воспроизводства в качестве проблемы. Основной критический пафос этих направлений связан с идеей «антропологической катастрофы» как следствием «дегуманизации образования», утери образованием собственно человеческого измерения. Отмечается, что в образовании сегодня не происходит главного - самоопределения личности, выбора человеком самого себя в мире истории и культуры. А потому в рамках указанной тенденции все попытки «учета индивидуальных особенностей учащихся» оборачиваются комплексом мероприятий по реабилитации того, что индивидуальностью в собственном смысле слова не является. В связи с этим образование призвано культивировать особую технику - технику «пробы сил» по установлению «соразмерности порядка индивидуальной души с миром вокруг нас, то есть с тем, что заведомо больше самого человека» (М.К. Мамардашвили).
Принятие идеи воспроизводства как «рамки» для педагогического самоопределения с необходимостью ведет к обсуждению того узла проблем и метаморфоз, с которыми связана история этой идеи. Поэтому было бы ошибочным утверждать, что перспективы тьюторства. как и любой другой профессии в образовании, могут строиться автономно от обсуждения принципа и идеи воспроизводства, являющейся по своему смыслу философской.
Известно, что идея воспроизводства явилась продуктом идеи, унаследованной европейской культурой от античности, - идеи различения двух миров - явного, открытого (натурального), и скрытого, действительного (идеального), который, чтобы быть понятым, требует специальных процедур, актов мышления и который еще нужно узнать, а не просто увидеть [2]. Именно через отнесенность к истинному миру, к тому, что больше человека (независимо от категоризации - Космос, Бог, Природа, История и т.д.), человек становится самим собой. Осознание этого обстоятельства позволило грекам предположить, что человек есть то, что впервые возникает в процессе приобщения к пространству идеального - в образовании - и вне его не возникает. Вместе с тем эта принципиальная идея - идея гетерогенности мира, названная М.К. Мамардашвили трансцендентальным принципом (основанием) европейской культуры, предопределила двойственность трактовки и две различные интерпретации, из которых следуют противоположные по направленности философские и педагогические программы.
Обсуждая этот вопрос, М.К. Мамардашвили говорит о постоянно происходящих в истории попытках мифологизации и натурализации трансцендентальных оснований культуры, сформулированных Платоном, которые привели в рамках схоластической и естественно-научной парадигмы к представлению о педагогике как передаче Общей Картины Мира. «И продуктом такого процесса явилось представление о некоторой сверхчувственной реальности, стоящей над эмпирической, «посюсторонней» реальностью, существовании некоторых идеальных предметов в этой сверхчувственной реальности» [3. C. 14]. В этом смысле образование перестает быть восхождением к Истине, ее поиском, а становится набором представлений и предписаний, которые сами претендуют на истинность.
Между тем абстракция сущности или «рациональной структуры вещи», введенная Платоном, предполагала как условие постижения Истины выполнение особого бытийно-личностного акта - акта трансцендирования, фиксирующего не «что» такое Истина, но то, каким образом, как осуществляется полагание чего-либо в качестве истинного или в качестве неистинного (ср.: «есть трансцендирование, но нет трансцендентного» [3. C. 12]. Согласно Платону, Истина не есть конкретное высказывание авторитетного человека, а представляет собой особый организационный принцип взаимодействия, коммуникации, «жизни»; она принадлежит не области эпистемологии, а области онтологии.
Кратко суть различия двух программ может быть также проиллюстрирована на примере реконструкции спора между Фомой Аквинским и Ансельмом Кентерберийским относительно способа доказательства бытия Бога. В чем состоял принципиальный смысл их расхождений? Ю. Громыко отмечает, что доказательство Фомы и его критика «онтологического аргумента» Ансельма Кентерберийского строились на формально-логических основаниях [4]. Ансельм же закладывал в основание доказательства бытия Бога деятельностную конструкцию. Считая, что сущность Бога познается непосредственно и не схватывается в понятии (определении), Ансельм описывал в доказательстве не объект, противостоящий познающему его интеллекту, а принцип самоорганизации, благодаря которому человек может выйти к переживанию божественной реальности.
Теперь, обозначив исходные линии, попытаемся наметить возможный вариант реконструкции исторических оснований тьюторства, используя материал истории становления первых английских университетов.
Тьютор (от англ. tutor) означает «домашний учитель, репетитор, (школьный) наставник, опекун». (Интересно, что в Британской энциклопедии последнего издания понятие «tutorial» встречается в двух случаях - в статье «Computer-assisted instruction» и в статье «Special education»). Тьюторство как одна из институционализированных форм наставничества возникло в первых британских университетах - Оксфорде (XII в.) и Кембридже (XIII в.), главной задачей которых была подготовка духовенства, являвшегося в Европе практически единственным грамотным сословием, имеющим отношение к процессу воспроизводства культуры. По традиции эти университеты давали только гуманитарное образование.
В отличие от немецкой модели университета, основывающейся на системе кафедр и учебной программе, закрепленной за каждой кафедрой [5], английский университет не заботился о том, чтобы студенты слушали именно определенные курсы. Каждый профессор читал и комментировал свою книгу. Студенту предстояло самому решать, каких профессоров и какие предметы он будет слушать. Университет же предъявлял свои требования только на экзаменах, и студент должен был сам выбрать путь, которым он достигнет знаний, необходимых для получения степени. Первые пять постоянных кафедр (греческого и еврейского языков, римского права и медицины) были введены только в начале XVI в. [6].
В средние века университет как школьная корпорация, образовавшаяся на основе научных интересов, являлся видовым понятием общего понятия «университет», которое, согласно терминологии римского права, означало любую общественную организацию или любой организованный союз людей, свободно объединившихся в каких-либо целях или интересах. Так, и город как союз граждан, и ремесленный цех были universitas. Университеты являлись корпорациями преподавателей и студентов - universitates magistrorum et scolarium, различавшихся лишь тем, что в одних заправляли всеми делами студенты, а в других - преподаватели [7]. Формальную границу между ними в средневековом английском университете провести было практически невозможно. Так, бакалавр был, с одной стороны, преподавателем, а с другой - продолжал оставаться учеником. Магистр какого-либо низшего факультета (например, искусств - artium), стремившийся получить ученую степень по одному из высших (юридическому, медицинскому или богословскому), оказывался в положении школяра, а затем бакалавра, и лишь потом порывал связь с прежним факультетом. Школяр зарабатывал себе деньги преподаванием, чтобы скопить необходимую сумму для посещения лекций какого-либо прославленного профессора. И учителя, и учащиеся одинаково были лицами духовного звания, а зачастую и одного возраста. «Те и другие были люди безбрачные и бессемейные, одинаково присягали в повиновении ректору и статутам, пользовались общими университетскими привилегиями и подлежали общей дисциплине, даже одинаково отличались в разных историях, веселых похождениях, попойках и свалках, одинаково жили в коллегиях, на диспутах... школяр мог побить любого бакалавра и магистра» [8. C. 10].
В связи с этим интересно отметить, что в средние века различались корпорация, существование которой было вызвано школьными интересами (university), и сама школа - в смысле организованного школьного, или учебного дела (studium). Пребывание в университете не считалось формальным приобретением знаний.
Первые профессора и студенты стекались в местечко Оксфорд из разных уголков Англии, Франции и Германии в поисках благоприятных местных законов для чужеземцев, занимающихся наукой. Основная их часть пришла из Франции, где в одном из городов произошла ссора с местными жителями из-за чрезмерно высокой платы за жилье. В Оксфорде городская община согласилась предоставлять льготы тем жителям, которые сдавали внаем свободные помещения школярам за низкую плату. Школяры, в свою очередь, играли роль нанимателей, входивших в договорные соглашения (относительно гонорара и помещения для аудиторий) с теми лицами, лекции которых они хотели слушать и под руководством которых собирались заниматься. Поскольку город заботился только о своих гражданах, чужестранцы, привлекаемые славой тех или иных профессоров, объединялись в землячества. Эти союзы постепенно получили привилегии и грамоты, дававшиеся университетам королем или местными управителями: «...господствовала идея, что наука принадлежит целому миру, что штудирующие собираются в данное место со всех концов мира и образуют здесь свою общину чужеземцев в противоположность местной городской общине» [9. С. 138]. Университет и возник как своего рода гильдия - ассоциация чужеземцев, пришлых людей, озабоченных поиском средств к спокойному существованию на чужбине. Согласно русскому исследователю истории средневековых университетов Николаю Суворову, именно квартирный вопрос, являющийся наиболее острым для пришлых в университетский город людей, позднее привел к образованию коллегий. Частные лица стали завещать университетам свои земли, имения и целые состояния. В XIII в. большая часть школяров жила уже в частных пансионах, где и читались лекции. В XIV в. частные пансионы стали заменяться фундированными стипендиальными коллегиями, также существовавшими на пожертвования, завещания и доход от собственности.
Первая коллегия в Оксфорде, так называемая University-College, открылась в 1249 г.; в Кембридже - St.-Peters-College - в 1280 г. Сегодня в этих двух старейших университетах Англии действуют 39 и 29 коллегий соответственно [9]. Они представляют собой самоуправляемые единицы университета, которые входят в состав университета, но от него не зависят. Именно коллегии контролируют прием и обучение студентов, предоставляют им жилье, питание и пр. В свою очередь студент, поселяясь в коллегии и получая полное содержание, обязан был подчинить свою жизнь установленному в ней режиму. Деятельность коллегии регулируется товариществом преподавателей (fellows), членом которого можно стать после пяти лет пребывания в коллегии, и возглавляется главами (heads), которых преподаватели выбирают из своей среды.