Сущностной характеристикой методики реализации функционального принципа является текстовая деятельность школьников: знания о функционировании языковых единиц учащиеся получают при наблюдении за употреблением грамматических форм в тексте писателями -- мастерами слова. Это «новый вид знаний, который рождается в процессе осуществления мыслительной деятельности школьников на знаковой материи текста» (Алексеева, 2015: 5). Процесс восприятия художественного слова писателя, открывающего красоту окружающего нас мира, позволяет школьникам осознать возможности грамматических форм в речи, а выбор ими выразительных средств языка для реализации собственного замысла мы воспринимаем как свидетельство формирования ценностного отношения к языку.
Моделирование процесса открытия новых знаний на современном уроке морфологии включает следующие компоненты: «исследование обучающимися текста; «открытие» правил употребления грамматических форм, сопоставление своих открытий с произведениям писателей; фиксацию полученных результатов -- создание модели текста; практику в применении приобретённых знаний и умений при написании текстов» (Алексеева, 2016: 133).
Морфологическая форма как ценностный компонент анализа художественного текста расширяет возможности ученика в понимании авторской точки зрения, а в учебной ситуации, когда школьник продуцирует текст, именно умение отбора языковых средств в соответствии с собственным замыслом отражает развитие его языковой личности в процессе обучения.
Итак, сравнение с традиционным подходом к формированию ценностного отношения к языку, который мы описали как модель «над предметом», показывает, что в научной школе А.Д. Дейкиной проектируемая модель «вырастает» из когнитивной составляющей содержания обучения русскому языку: идею ценности и уникальности русского языка «открывают» дети в процессе исследования текстов и используют новые знания и умения при создании собственного продукта, что и является личностным результатом обучения, который «можно измерить».
Ключевые слова данной формулы: «когнитивная составляющая», «исследование языка», «продукт деятельности» -- отражают стержень исследований Г.М. Кулаевой (докторская диссертация «Эстетический идеал в системе формирования ценностного отношения учащихся к русскому языку») (Кулаева, 2008), О.А. Скрябиной (докторская диссертация «Когнитивно-коммуникативный подход в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности (10--11 классы)») (Скрябина, 2010), Е.А. Рябухиной (докторская диссертация «Моделирование дифференцированного обучения речевой деятельности в старших классах на основе компетентностного подхода») (Рябухина, 2013).
Характеризуя концептуальные черты методических исследований, проведённых в рамках научной школы А.Д. Дейкиной, выделим разработку методического инструментария, который позволяет обучающимся «открывать» новые знания и создавать свой продукт, ибо только продуктивная деятельность может быть оценена как результат обучения.
Рассмотрим актуальность высказанного положения на примере докторской диссертации О.Н. Лёвушкиной «Лингвокультурологическая характеристика текста в школьном обучении: теория и практика» (Лёвушкина, 2014), в котором разработан, во-первых, новый метод работы с текстом для реализации нового содержания -- текста как целостной единица языка, речи и культуры и, во-вторых, новый продукт деятельности школьников -- лингвистическое сочинение в жанре лингвокультурологической характеристики текста.
Отметим, что компонент «культура» в содержании расширяет потенциал работы с текстом прежде всего для достижения личностных результатов обучения учащихся при изучении русского языка: культурологический аспект позволяет более глубоко осознавать внешние и смысловые связи феноменов культуры в их ценностно-смысловом континууме. Базовое для «исследования понятие лингвокультурологический потенциал текста определено как культурные смыслы, выраженные в тексте имплицитно, как языковая картина мира этноса, отражённая автором в конкретном тексте с помощью определенных ментальных образований и языковых средств и содержащаяся во всей целостности его информационных слоев (фактуальном, концептуальном и подтекстовом)» (Лёвушкина, 2014: 202).
Метод лингвокультурологической характеристики текста в исследовании О.Н. Лёвушкиной имеет целью обучение пониманию текста, содержащего культурологический пласт информации, через осуществление стратегий смыслового чтения. Особенностью данного метода является реализация коммуникативной модели «автор -- текст -- читатель», что достигается использованием разных видов текстовой деятельности: «рецептивной; аналитико-синтетической; интерпретационной, смыслоформулирующей; рефлексивной, оценочной; творческой, продуктивной. Наличие рефлексивной, оценочной деятельности в технологической модели лингвокультурологической характеристики позволяет учащимся выражать собственное отношение к выявленным смыслам текста, к позиции автора, что в целом способствует усвоению учащимися духовно-нравственных ориентиров, формированию их ценностной базы, мировоззрения в целом» (Лёвушкина, 2014: 176).
Коммуникативно-деятельностный подход реализуется в научном исследовании О.Н Лёвушкиной и на этапе создания школьниками продукта -- лингвокультурологической характеристики текста. Коммуникативная модель «автор -- метатекст -- получатель» отражает новые отношения ученика при работе с текстом: как субъект деятельности школьник «интерпретирует смыслы текста, авторскую позицию и выражает собственное отношение к содержательным аспектам текста и способам выражения авторского отношения к ним» (Лёвушкина, 2014: 206).
Новизну исследования представляет проектирование в процессе обучения методического «треугольника»: художественный текст как целостная единица языка, речи и культуры -- обучение стратегиям смыслового чтения и интерпретации текста -- творческая работа учащихся как результат исследовательской деятельности по анализу текста культуры. В центр отдельных моделируемых автором методических ситуаций работы с текстом поставлена лингвокультурологическая характеристика текста как методический инструмент, обеспечивающий достижение планируемых результатов обучения: личностных, метапредметных, предметных.
Представленная авторская концепция диссертации развивает методические идеи А.Д. Дейкиной: «Текстоориентированная направленность учебного процесса предполагает иное моделирование дискурса: вокруг текста, отталкиваясь от текста, идя к тексту.. Текст ещё не используется в должной мере в учебном процессе, но именно в тексте отражён живительный потенциал русской культуры и возможность гармонизации учебного процесса. Слово, текст и путь ученика к слову и тексту -- источник развития личности, его ценностно-смысловая, когнитивная и духовная опора» (Дейкина, 2019: 174).
Аналитический обзор исследований, выполненных в научной школе А.Д. Дейкиной, показал, что все они объединены одной стратегической целью -- формированием языковой личности школьника. Этот процесс моделируется на уроках русского языка, но эффективность его может возрасти, если разработать механизмы включения и других школьных предметов в развивающую образовательную среду школы. Такое исследование в рамках докторской диссертации «Метапредметный подход к обучению русскому языку в разных предметных областях школьного образования» было выполнено О.Е. Дроздовой (Дроздова, 2017).
В нём на первый план выходит формирование языковой личности через реализацию развивающей среды в образовательном пространстве школы, которая создаётся благодаря лингводидактическому сопровождению разных учебных предметов, организации деятельности учителей на основе содержательной межпредметной интеграции, включению в поле метапредметного обучения русскому языку как урочной, так и внеклассной работы.
В диссертации отражён современный этап методики обучения русскому языку в аспекте разработки технологий, нацеленных на достижение метапредметных результатов обучения. Обогащение методики в исследовании О.Е. Дроздовой произошло в части теории и практики. «Разработка системы методов работы с лингвистическим содержанием в разных предметных областях строится в исследовании на понимании языкознания как важной метапредметной области для всего школьного образовательного процесса» (Дроздова, 2017: 103). Лингвистический компонент обучения становится полем межпредметной интеграции, основанной на функции языка быть универсальным инструментом коммуникации в любых областях жизни. Актуализация компонентов способности и готовности при работе с лингвистическим материалом в деятельностной парадигме проектируемого обучения нацелены на результат -- «овладение» в когнитивной стратегии, например, понимание значения предметных терминов на основе установления языковых связей, модели построения определений терминов, структуры текстов данной предметной области. Моделирование цепочки интеллектуальных действий: знаю, понимаю, применяю, анализирую, оцениваю -- служит основой выстраивания системы работы с понятиями, терминами, которая приводит к развитию лингвистического мышления школьников. Развивающий потенциал метапредметной методики отражает использование проблемного обучения, организацию исследовательской деятельности школьников. Всё вышесказанное проецирует динамику роста лингвистических умений школьников на уровнях культуры работы с языком предмета и культуры речи.
Важно выделить: исследование роли родного языка в целостном образовательном процессе современной школы имеет мировоззренческий характер, который связан с формированием ценностного отношения школьников к родному языку, являющемуся стержнем формирования российской идентичности. Поэтому бесспорно, что «работа с языком в рамках всех предметных областей даёт возможность более эффективно формировать мировоззренческие установки школьников» (Дроздова, 2017: 8).
Спектр научных интересов А.Д. Дейкиной от школьной методики поднимается к вузовской, ведь изменения в преподавании русского языка будут ощутимы только тогда, когда в школу придёт новый учитель. «Новая стратегия образования, на наш взгляд, в том и состоит, чтобы использовать тактики, основанные на активном участии школьников в образовательном процессе и приводящие не просто к усвоению информации, а к «открытию» для себя основных понятий в предметной области» (Дейкина, 2015: 23). Поэтому её идеи практикоориентированных моделей подготовки будущего учителя разрабатываются и внедряются сегодня в педагогических вузах.
Вопросы вузовской методики в условиях ориентации на компетентностную модель личности выпускника освещаются в докторской диссертации Н.А. Исаевой «Современные стратегии лингвометодической подготовки бакалавра педагогического образования (профиль «Русский язык»)» (Исаева, 2016). Процесс обучения в вузе рассматривается Н.А. Исаевой с позиции создания благоприятных внутренних условий для самореализации студентом себя в деятельности. В этом нам видится отражение антропоцентричности исследования, что соответствует духу современных подходов в педагогической науке.
Представленная концепция включает две стратегические линии: когнитивную и проективную. Когнитивная стратегия направлена на формирование лингвометодического мышления будущего учителя русского языка, «развитие его когнитивных способностей и овладение лингвистической и частно-методической компетенциями, обеспечивающими теоретико-методическую основу будущей профессиональной деятельности» (Исаева, 2016: 20).
Выделим при реализации когнитивной стратегии описание работы с понятиями и правилами, представляющими систему последовательно усложняющихся интеллектуальных действий студента при овладении теоретическим знанием, что служит основой выстраивания такой системы работы с понятиями, которая приводит к развитию лингвометодического мышления будущего учителя. Существенный вклад в вузовскую методику -- включение в практику обучения студентов технологий деятельностного типа: проблемного диалога, продуктивного чтения, проектной деятельности. Такие аспекты подготовки бакалавров программируют становление профессиональных умений креативного/новаторского уровня компетенции.
Проективная стратегия отражает деятельностный аспект образовательной парадигмы и направлена на организацию обучения школьников русскому языку, поэтому и ориентирована на овладение практическими компетенциями: проектировочной, исполнительской, информационно-репрезентирующей, контрольно-оценочной.
Новизна исследования видится нам в использовании возможностей новой информационной среды -- гипертекста как определённого способа организации нелинейного текста с гибким механизмом ссылок. Разработка тактических средств реализации стратегических линий в представленной концепции -- это инновация в методической категории «средства обучения». Гипертекстовым инструментом проективной стратегии лингвометодической подготовки бакалавра в рецензируемом исследовании выступает разработанный и внедрённый в вузовскую практику Н.А. Исаевой «Лингвометодический органайзер учителя», «моделирующий профессиональный контекст -- проектирование урока русского языка и выступающий в качестве деятельностно-технологической формы организации информационной обучающей среды для бакалавра» (Исаева, 2016: 23). Возможности данного средства обучения сегодня не имеют аналогов в практике преподавания русского языка: этот методический инструмент обеспечивает индивидуальные траектории обучения.