Подводя итог проведенному анализу, отметим, что у врачей на функционирование системы саморегуляции влияет способность представлять систему внешних и внутренних значимых условий для достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем. А для педагогов, в свою очередь, на структуру саморегуляции деятельности влияет способность оценивать себя, результаты своей деятельности и поведения, определять субъективные критерии оценки успешности достижения результатов.
Несмотря на различия в уровне интегративности и интегрированности систем саморегуляции деятельности сходных специальностей, базовые компоненты их структур не изменяются. Для врачей общей практики и хирургов в качестве базового компонента системы саморегуляции деятельности выступает моделирование, а для учителей начальной и старшей школы - оценка результатов деятельности.
4. Взаимосвязь компонентов структуры саморегуляции с эффективностью деятельности. Анализ этих взаимосвязей позволяет нам ответить на следующие вопросы: насколько важна и необходима система саморегуляции для эффективного выполнения профессиональной деятельности? Какие компоненты системы саморегуляции играют в этом отношении ведущую роль? Обратимся к анализу полученных данных.
Установлено, что у врачей с эффективностью профессиональной деятельности связаны следующие компоненты системы саморегуляции: моделирование (г = 0.234; p = 0.01), программирование (г = 0.253; p < 0.01), оценка результатов (г = 0.296; р < 0.001), гибкость (г = 0.274; р < 0.01), самостоятельность (г = 0.245; р < 0.01). Таким образом, взаимосвязь с эффективностью деятельности врачей демонстрируют большинство компонентов системы саморегуляции.
Согласно принятой нами терминологии, эти компоненты системы саморегуляции являются ведущими по отношению к эффективности профессиональной деятельности.
У педагогов выделен только один ведущий компонент, связанный с эффективностью профессиональной деятельности, и это процесс оценки результатов (г = 0.161; р < 0.01). Значимых взаимосвязей эффективности профессиональной деятельности с другими компонентами системы саморегуляции у педагогов не обнаружено.
Представленные результаты свидетельствуют о том, что именно у врачей, для которых характерен высокий уровень развития системы саморегуляции, обнаруживаются наиболее тесные связи ее компонентов с эффективностью профессиональной деятельности. У педагогов мы наблюдаем обратную картину. У них зафиксированы более низкий уровень развития системы саморегуляции и минимально возможное количество связей ее компонентов с эффективностью профессиональной деятельности.
Другими словами, в целом прослеживается следующая закономерность: чем выше уровень развития системы саморегуляции, фиксируемый на количественном, качественном и структурном уровне, тем более тесно связаны ее компоненты с эффективностью профессиональной деятельности.
Полученные результаты позволяют выдвинуть предположение, которое важно, на наш взгляд, для понимания логики развития оперативности систем саморегуляции. Возможно, низкий уровень развития системы саморегуляции деятельности педагога определяется тем, что она слабо влияет на эффективность ее выполнения, и поэтому ее развитие не является актуальной проблемой для педагога. Действительно, зачем развивать то, что не значимо с точки зрения решения профессиональных задач.
Одна из возможных причин такого положения дел заключается в том, что другие факторы, связанные с предметом, условиями и содержанием деятельности педагога, которые трудно прогнозировать, нивелируют конструктивную роль саморегулятивных процессов. Можно предположить, что эти факторы делают как бы бесполезными усилия человека, направленные на саморегуляцию деятельности.
Конечно, данные факторы не отменяют необходимости и возможности саморегуляции вообще, но они меняют ее акценты и направленность. Происходит снижение роли прогностической саморегуляции, предваряющей деятельность, которая опирается на процессы планирования, анализа ситуации и программирования. С другой стороны, внимание педагога акцентируется на саморегуляции, опирающейся на процесс оценки и на анализ промежуточных и конечных результатов, получаемых в ходе профессиональной деятельности
Именно этим обстоятельством можно объяснить то, что наиболее развитым и интегрированным в системе саморегуляции деятельности педагога является компонент "оценка результатов", именно он связан с эффективностью педагогической деятельности.
Обсуждение результатов
Полученные данные и проведенный анализ убеждают нас в том, что системы саморегуляции деятельности педагогов и врачей развиваются и функционируют в полном соответствии с базовыми принципами оперативности. Это означает, что данные системы саморегуляции количественно, качественно и структурно различаются между собой, а их специфика, уровень прагматичности и лаконичности, особенности функциональной деформации и адекватности определяются содержанием, условиями и задачами конкретных типов и видов профессиональной деятельности.
Сказанное подтверждается полученными в ходе эмпирического исследования фактами, которые указывают на следующее.
Действительно, все системы саморегуляции исследованных нами видов профессиональной деятельности обладают определенной специфичностью. Причем их специфичность возрастает по мере увеличения различий между видами профессиональной деятельности, саморегуляцию которых эти системы обеспечивают. Максимальные различия в развитии систем саморегуляции мы обнаруживаем при сравнении разнородных видов профессиональной деятельности (врачи и педагоги). Эти различия сохраняются, но существенно снижаются, когда мы сравниваем однородные, т.е. более близкие по содержанию, виды профессиональной деятельности, такие как учителя начальной и старшей школы, а также врачи общей практики и хирурги.
Об оперативности развития систем саморегуляции исследованных видов профессиональной деятельности свидетельствует не только уровень специфичности, но и другие особенности ее проявления. Данные особенности обнаруживаются в том, что системы саморегуляции разнородных видов профессиональной деятельности (врачи и педагоги) различаются между собой количественно, качественно и структурно, а системы саморегуляции однородных (педагоги начальной и старшей школы; врачи общей практики и хирурги) - в основном лишь количественно.
Количественная специфика систем саморегуляции проявляется в преобладающем уровне развития а) отдельных компонентов системы саморегуляции; б) подсистемы процессуальных компонентов; в) подсистемы личностных компонентов и т.д.
На качественном уровне специфика развития систем саморегуляции находит свое выражение а) в дифференциации компонентов системы по уровню развития; б) в преимущественном развитии процессуальных или личностных компонентов системы; в) в формировании характерного типа саморегуляции и т.д.
Структурные различия в развитии систем саморегуляции выражаются а) в уровне общей интегративности, организованности систем; б) в уровне интегрированности (базовая роль) отдельных компонентов системы; в) в специфике структуры взаимосвязей компонентов системы и т.д.
Оперативность развития систем саморегуляции исследованных видов профессиональной деятельности прослеживается и на уровне взаимосвязей их компонентов с эффективностью профессиональной деятельности. Уровень развития системы саморегуляции либо повышается, либо снижается в зависимости от той роли, которую она играет в процессе выполнения профессиональной деятельности. У врачей система саморегуляции тесно связана с эффективностью профессиональной деятельности, и поэтому она активно ими развивается. Система саморегуляции педагогической деятельности слабо связана с ее эффективностью, и поэтому, возможно, она развита значительно меньше. В этом проявляются прагматичность развития систем саморегуляции деятельности и их адекватность решаемым задачам.
Оперативность развития систем саморегуляции профессиональной деятельности проявляется в том, что представители разнородных профессий вырабатывают специфические способы осуществления саморегуляции, соответствующие особенностям их профессиональной деятельности. Как было показано выше, способ саморегуляции врачей в основном носит прогностический характер и опирается на процессы, которые обеспечивают эффективную подготовку к выполнению деятельности (предварительный анализ ситуации, планирование, программирование). Педагоги используют как бы противоположный способ саморегуляции. Они в ходе саморегуляции акцентируют внимание не на подготовке к профессиональной деятельности, а на оценке промежуточных и конечных результатов, получаемых в ходе ее выполнения. Нетрудно заметить, что эти изменения свидетельствуют не только о прагматичности и специфичности, но и проявлении конструктивной функциональной деформации развития систем саморегуляции.
О прагматичности, специфичности, лаконичности и функциональной деформации развития систем саморегуляции свидетельствует качественное совпадение способов организации саморегуляции у однородных видов профессиональной деятельности. Несмотря на определенные, прежде всего количественные отличия систем саморегуляции врачей общей практики и хирургов, в ходе профессиональной деятельности они реализуют одинаковый, характерный для врачей способ саморегуляции, который мы назвали прогностическим. Как было отмечено выше, системы саморегуляции педагогов начальной и старшей школы также отличаются друг от друга количественно. Тем не менее и те и другие используют качественно и структурно одинаковый способ саморегуляции деятельности, характерный именно для педагогов и отличный от способа, применяемого врачами. Мы назвали этот способ саморегуляции результативным.
Литература
1. Ананьев, Б.Г. (1977). О проблемах современного человекознания. М.: Наука.
2. Карпов, А.В. (2007). Понятия метакогнитивных и интегральных процессов как концепты психологии саморегуляции. В кн. В.И. Моросанова (ред.), Субъект и личность в психологии саморегуляции (с. 46-67). М./Ставрополь: ПИ РАО/СевКавГТУ.
3. Конопкин, О.А. (2005). Структурно-функциональный и содержательно-психологический аспекты осознанной саморегуляции. Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2(1), 27-42.
4. Конопкин, О.А. (2007). Механизмы осознанной саморегуляции произвольной активности человека. В кн. В.И. Моросанова (ред.), Субъект и личность в психологии саморегуляции (с. 1230). М./Ставрополь: ПИ РАО/СевКавГТУ
5. Моросанова, В.И. (ред.). (2007). Субъект и личность в психологии саморегуляции. М./Ставрополь: ПИ РАО/СевКавГТУ.
6. Моросанова, В.И. (2010). Индивидуальные особенности осознанной саморегуляции произвольной активности человека. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1,36-45.
7. Моросанова, В. И., Бондаренко И.Н. (2015). Диагностика саморегуляции человека. М.: Когито-Центр.
8. Моросанова, В. И., Коноз, Е.М. (2000). Стилевая саморегуляция поведения человека. Вопросы психологии, 2, 118-127.
9. Ошанин, Д.А. (1970). Предметное действие как информационный процесс. Вопросы психологии,3, 34-50.
10. Ошанин, Д.А. (1977). Концепция оперативности в инженерной и общей психологии. В кн. Инженерная психология: Теория, методология, практическое применение (с. 131-145). М.: Наука.
11. Ошанин, Д.А. (1999). Предметное действие и оперативный образ: Избранные психологические труды. М./Воронеж: Московский психолого-социальный институт/НПО "МОДЭК".
12. Поваренков, Ю.П. (2016). Системогенетический подход к выделению и классификации профессиональных задач личности. Ярославский педагогический вестник, 2, 127-134.
13. Поваренков, Ю.П. (2017). Многообразие видов и форм деятельности (активности) профессионала (Часть 1). Ярославский педагогический вестник, 2, 187-193.
14. Поваренков, Ю.П. (2018). Определение и классификация деятельностно важных качеств профессионала. В кн. Ю.П. Поваренков (ред.), Системогенез учебной и профессиональной деятельности (с. 22-31). Ярославль: РИО ЯГПУ
15. Шадриков, В.Д. (2007). Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Логос.
16. Шадриков, В.Д. (2010). Профессиональные способности. М.: Университетская книга.
17. Шадриков, В.Д. (2013). Психология деятельности человека. М.: Институт психологии РАН.
18. Поваренков Юрий Павлович - профессор, кафедра общей и социальной психологии,
19. References
20. Ananiev, B. G. (1977). Oproblemakh sovremennogo chelovekoznaniya [On the issues of contemporary science of man]. Moscow: Nauka. (in Russian)
21. Baumeister, R. F., & Vohs, K. D. (Eds.). (2004). Handbook of self-regulation: Research, theory and applications. New York: Guilford Press.
22. Butler, D. L., & Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: a theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65(3), 245-281.
23. Carver, C. S., & Scheier, M. F. (2003). A self-regulatory perspective on personality. In T. Millon & M. J. Lerner (Eds.), Comprehensive handbook of psychology: Personality and social psychology (Vol. 5, pp. 185208). New York: Wiley.
24. Karpov, A. V. (2007). Ponyatiya metakognitivnykh i integral'nykh protsessov kak kontsepty psikhologii samoregulyatsii [Notions of metacognitive and integral processes as the concepts of psychology of selfregulation]. In V. I. Morosanova (Ed.), Sub''ekt i lichnost' vpsikhologii samoregulyatsii [Subject and personality in the psychology of self-regulation] (pp. 46-67). Moscow/Stavropol: PI RAO/SevKavGTU. (in Russian)