Методика позволяет диагностировать уровень развития 1) процессуальных компонентов системы саморегуляции (условные обозначения: планирование Пл, моделирование - М, программирование - Пр, оценивание результатов - Ор); 2) регуляторно-личностные качества (условные обозначения: гибкость - Г, самостоятельность - С), которые можно назвать регулятивно важными качествами личности. Мы будем использовать обобщающие термины: процессуальный компонент (Проц) и личностный компонент (Лич) саморегуляции.
Оценка эффективности профессиональной деятельности педагогов и врачей осуществлялась с использованием метода экспертных оценок. В качестве критериев эффективности в ходе экспертного оценивания были задействованы стандартные показатели, заложенные в процедуру профессиональной аттестации педагогов и врачей.
Математические методы обработки данных: описательная статистика (среднее арифметическое - Мх, стандартное отклонение, коэффициент вариации), критерии сравнения и-Манна-Уитни, коэффициент корреляции г Спирмена, метод корреляционных плеяд.
Результаты
Как следует из проведенного выше анализа, в рамках эмпирического исследования мы пытаемся показать, что развитие системы саморегуляции профессиональной деятельности осуществляется в соответствии с базовыми принципами оперативности и в то же время обладает своей спецификой. При этом специфика должна проявляться на количественном (общий уровень развития системы), качественном (преимущественное развитие отдельных компонентов системы) и структурном (конфигурация взаимосвязей компонентов системы) уровнях анализа.
1. Количественный и качественный анализ системы саморегуляции. В рамках данного анализа мы сравним уровень развития отдельных компонентов системы саморегуляции а) врачей и педагогов; б) педагогов начальной и старшей школы; в) врачей общей практики и хирургов.
Полученные данные свидетельствует, что процессуальные компоненты системы саморегуляции деятельности врачей развиты значимо выше, чем аналогичные компоненты системы саморегуляции деятельности педагогов (Мх = 5.73 и Мх = 5.01 соответственно, при р < 0.001), а личностные компоненты имеют обратное соотношение: у педагогов они развиты значимо выше, чем у врачей (Мх = 5.65 и Мх = 4.38 соответственно, при р < 0.001) (см. рисунок 1).
Сравним уровень развития компонентов системы саморегуляции деятельности педагогов. Анализ показывает, что значимые различия между уровнем развития процессуальных компонентов саморегуляции учителей начальной и старшей школы отсутствуют (Мх = 5.06 и Мх = 4.99 соответственно). Однако существуют значимые различия между личностными компонентами саморегуляции: они лучше развиты у учителей старшей школы (Мх = 5.49 и Мх = 5.73 соответственно, при р < 0.05) (см. рисунок 2).
Рисунок 1
Уровень развития компонентов системы саморегуляции деятельности врачей и педагогов
Рисунок 2
Уровень развития компонентов системы саморегуляции деятельности учителей начальной и старшей школы
Сравнительный анализ уровня развития компонентов системы саморегуляции деятельности врачей демонстрирует сходные тенденции. Обнаружены значимые различия (при р < 0.05) между уровнем развития процессуальных (Мх = 5.49 и Мх = 5.96 соответственно) и личностных (Мх = 4.14 и Мх = 4.61 соответственно) компонентов системы саморегуляции деятельности у врачей общей практики и хирургов, т.е. у последних они развиты лучше (см. рисунок 3).
Таким образом, сравнительный анализ развития системы саморегуляции относительно разнородных (врачи и педагоги) и однородных (учителя начальной и старшей школы, врачи общей практики и хирурги) видов профессиональной деятельности позволяет констатировать следующее.
1. Системы саморегуляции разнородных видов деятельности значимо (р < 0.001) отличаются друг от друга как на качественном, так и на количественном уровне. При этом необходимо отметить и качественную специфику развития отдельных компонентов саморегуляции деятельности у представителей однородных и разнородных профессий. Так, у обеих групп врачей наблюдается значимо более высокий уровень развития процессуальных компонентов системы саморегуляции в сравнении с личностными компонентами. У всех педагогов наблюдается обратная тенденция: у них значимо более высоко развиты личностные компоненты системы саморегуляции деятельности в сравнении с процессуальными.
2. Системы саморегуляции однородных видов деятельности незначительно отличаются количественно (р < 0.05) и не отличаются качественно. Так, у учителей начальной и старшей школы, несмотря на некоторые различия в уровне развития их систем саморегуляции, общая конфигурация выраженности компонентов системы совпадает, т.е. в обеих группах педагогов более развитыми являются личностные компоненты, а менее развитыми - процессуальные. Сходная тенденция прослеживается и в группе врачей. При наличии некоторых различий в уровне развития отдельных компонентов системы саморегуляции у терапевтов и хирургов у них также сохраняется общая конфигурация выраженности компонентов, т.е. и у тех и у других более развитыми являются процессуальные компоненты и менее развитыми личностные.
Рисунок 3
Уровень развития компонентов системы саморегуляции деятельности врачей общей практики и хирургов
Полученные данные свидетельствуют о том, что мы наблюдаем существенные качественные и количественные отличия в уровне развития компонентов системы саморегуляции разнородных видов профессиональной деятельности (врачи и педагоги) и незначительные различия в количественных показателях, но сходство на качественном уровне развития систем саморегуляции однородных видов деятельности (учителя начальной и старшей школы, а также врачи общей практики и хирурги).
2. Структурный анализ системы саморегуляции. В ходе структурного анализа систем саморегуляции деятельности мы использовали следующие количественные показатели.
1. Интегративность системы саморегуляции. Данный показатель позволяет судить об общем уровне организованности системы; он подсчитывается как сумма значимых положительных корреляционных связей между всеми компонентами.
2. Интегрированность компонентов системы саморегуляции. Данный показатель свидетельствует о степени включенности отдельных компонентов в структуру, об их роли и месте в структуре; подсчитывается как сумма значимых положительных связей каждого компонента системы (компоненты, имеющие максимально высокие показатели интегрированности, определяются как базовые).
3. Связь компонентов системы саморегуляции с эффективностью профессиональной деятельности - компоненты, демонстрирующие максимальные связи с эффективностью, определяются как ведущие
Обратимся к анализу полученных эмпирических данных. Сравним разнородные виды профессиональной деятельности. Уровень интегративности системы саморегуляции врачей (52 балла) в 1.5 раза выше, чем у педагогов (34 балла)(рисунок 4). Базовую роль в системе саморегуляции врачей (по уровню интегрированности) играют процессуальные компоненты планирования, моделирования, программирования и личностный компонент "самостоятельность". В системе саморегуляции педагогов базовую роль выполняют процессуальный компонент "оценка результатов" и личностный компонент "гибкость".
Рисунок 4
Степень интегрированности компонентов в систему саморегуляции деятельности
врачей и педагогов
Представленные данные свидетельствуют о том, что система саморегуляции врачей более развита, чем у учителей, а также о том, что они опираются в ходе саморегуляции на разные процессуальные и личностные компоненты.
Проанализируем однородные виды профессиональной деятельности. Сравнивая две группы педагогов, можно констатировать, что уровень интег- ративности системы саморегуляции деятельности учителей старшей школы (34 балла) в 2.5 раза выше, чем у учителей начальной школы (12 баллов). Но, несмотря на различия по уровню интегративности, базовая роль в системах саморегуляции педагогов обеих групп отводится одному и тому же процессуальному компоненту ("оценка результатов") (рисунок 5).
Относительно сходная ситуация наблюдается при сравнении двух групп врачей. У хирургов интегративность системы саморегуляции (44 балла) в 1.8 раза выше, чем у врачей общей практики (24 балла). При этом базовая роль в структуре саморегуляции отводится практически одним и тем же процессуальным компонентам (планированию и моделированию) (рисунок 6).
Таким образом, результаты структурного анализа в основном совпадают с данными предыдущего анализа и заключаются в следующем. Во-первых, зафиксировано, что системы саморегуляции разнородных видов деятельности (врачи и учителя) существенно отличаются друг от друга как по уровню общего развития системы (уровень интегративности), так и по содержанию процессуальных и личностных компонентов, используемых в качестве базовых. Во-вторых, установлено, что системы саморегуляции однородных видов деятельности (учителя начальной и старшей школы; врачи общей практики и хирурги) различаются количественно по общему уровню выраженности развития интегративности, но принципиально сходны по тому, какие процессуальные и личностные компоненты системы выступают в качестве базовых.
Рисунок 5
Степень интегрированности компонентов в систему саморегуляции деятельности педагогов начальной и старшей школы
Рисунок 6
Степень интегрированности компонентов в систему саморегуляции деятельности хирургов и врачей общей практики
3. Анализ корреляционных плеяд. Изучение корреляционных плеяд ориентировано на то, чтобы конкретизировать и представить в наглядной форме закономерности развития системы саморегуляции, выявленные выше (рисунки 7, 8, 9). Анализ корреляционных плеяд позволяет констатировать следующие моменты.
Система саморегуляции врачей является более интегрированной и организованной (см. рисунок 7), что соответствует результатам количественного анализа, проведенного выше. Все процессуальные и личностные компоненты включены в систему саморегуляции и обладают сильными связями. На рисунке показано, что базовыми в системе саморегуляции являются процесс моделирования и близкие к нему по уровню интегрированности процессы планирования и программирования. Они своими связями структурируют всю систему и определяют характерный способ саморегуляции, опирающийся на подготовку к деятельности, прогнозирование и антиципацию. Данный способ мы называем прогностическим.
Количество и сила связей в системе саморегуляции педагогов существенно ниже, что свидетельствует о более низком уровне ее интегративности и организованности. Рисунок 7 демонстрирует, что базовая роль в системе саморегуляции педагогов отводится процессу оценки результатов. И это указывает на то, что учителя в меньшей степени стремятся регулировать деятельность в процессе ее осуществления и не акцентируют внимания, как врачи, на подготовительной работе, на антиципации и прогнозировании. Этот способ мы называем результативным.
Рисунок 7
Взаимосвязь компонентов системы саморегуляции деятельности врачей и педагогов
Сравнительный анализ корреляционных плеяд хирургов и врачей общей практики (рисунок 8) показывает, что по уровню интегративности и организованности система саморегуляции хирургов развита значительно больше, а система саморегуляции врачей общей практики теряет целостность. Однако, несмотря на количественные различия в той и другой системе саморегуляции, базовая роль отводится моделированию и планированию. Это означает, что преобладающий способ саморегуляции у хирургов и врачей общей практики совпадает, следовательно, речь может идти лишь о частичных различиях двух систем саморегуляции врачей.
Структуры корреляционных плеяд педагогов начальной и старшей школы (рисунок 9) также различаются между собой лишь количественно. Уровень интегративности и организованности системы саморегуляции педагогов старшей школы существенно выше.
Рисунок 8 Взаимосвязь компонентов системы саморегуляции деятельности хирургов и врачей общей практики
Рисунок 9 Взаимосвязь компонентов системы саморегуляции деятельности учителей начальной и старшей школы
На это указывает наличие значительно большего количества связей, которые структурируют их систему саморегуляции. Система саморегуляции учителей начальной школы упрощается, теряет целостность и приобретает линейную форму. Однако в обеих группах учителей базовым является один и тот же процесс - оценка результатов. Следовательно, у педагогов начальной и старшей школы преобладает общий способ саморегуляции, в определенном смысле противоположный способу саморегуляции врачей.
Кратко обобщая результаты проведенного анализа, отметим следующее. На функционирование системы саморегуляции врачей влияет способность выявлять и представлять, анализировать и учитывать объективные и субъективные факторы, значимые для достижения целей. Это позволяет эффективно планировать и программировать деятельность и до ее начала подготовиться к тем сложным или критическим ситуациям, которые могут возникать по ходу ее выполнения.
Педагоги, в отличие от врачей, придают меньшее значение анализу и прогнозированию значимых условий, планированию и программированию деятельности. Поэтому на функционирование саморегуляции как динамической системы влияет, прежде всего, способность анализировать и оценивать результаты собственной деятельности. Именно активный самоконтроль определяет специфику системы саморегуляции педагогов, которые акцентируют свое внимание не на подготовке к деятельности, а на ее реализации.