Приведенные примеры иллюстрируют ряд достоинств данной методики обучения иностранному языку. Информация подается в максимально доступной и наглядной форме без привлечения для объяснения родного для студентов языка. Используемый язык движений и жестов способствует максимальной вовлеченности учащихся, дополняя инструкции на изучаемом языке, которые в отрыве от подобной визуальной репрезентации могут быть не вполне понятными студентам. Кроме того, подобный подход позволяет повысить уровень осознанности при восприятии материала, сформировать в сознании студентов отдельные ментальные структуры, подобные таковым у носителей языка. Таким образом, снижается уровень интерференции между концептуальными структурами, связанными с родным для учащихся языком и относящимися к изучаемому языку. Это позволяет говорить о шаге в сторону приближения к уровню носителя в овладении соответствующей лингвокультурой, поскольку такой уровень подразумевает не механическое упорядочивание языковых единиц на основе ментальных структур и культурного кода родного языка, что может вести к искажениям, неточностям, ошибкам, а в первую очередь формирование у студента концептуальной системы, подобной таковой у носителя языка.
В такую систему входят и специфика употребления лингвистических и экстралингвистических средств выражения смыслов, и культурный компонент, и, в конечном счете, особенности концептуализации реальности, присущие интересующему нам социуму. Таким образом, учащийся может взглянуть на окружающую действительность с позиций изучаемой лингвокультуры, что выражается как в повышении уровня овладения языком, так и в лучшем понимании особенностей мышления и мировоззрения его носителей, имеющем важное значение в рамках диалога культур [19]. Таким образом, подготовка студентов, построенная по подобному принципу, отвечает требованиям всестороннего и гармоничного обучения, затрагивающего лингвистические, экстралингвистические, культурные компоненты образования в их неразрывной связи с концептуальной картиной мира носителя английской лингвокультуры.
По справедливому замечанию Дж. Литтлмор, жесты, выражая ментальные смыслы с помощью движений тела, становятся «внешним проявлением воплощенной когниции во взаимодействии» [20, р. 134]. Учитывая немаловажную роль жестикуляции в процессе речевого общения, объектом данного взаимодействия становятся коммуникант или коммуниканты, воспринимающие переданную таким образом информацию, обладающую лингвистическим и экстралингвистическим аспектами.
Особенности жестикуляции как части коммуникативного акта детально рассмотрены, проанализированы и систематизированы в работе Д. Макнила [21]. Предлагая собственную классификацию, автор выделяет следующие типы жестов:
- тонические, сопровождающие описание физических действий (например, игра на воображаемой гитаре при описании музыкального концерта, характерные жесты рукой при вербальной коммуникации, затрагивающей тему игры в баскетбол);
- метафорические, позволяющие говорящему визуализировать абстрактные смыслы, используя движения тела (например, сообщая о трудностях выбора и принятия решения по интересующему вопросу, актор использует обе руки и движения ими для репрезентации концептуальной метафоры ВЫБОР - это ВЕСЫ, таким образом «взвешивая» аргументы за и против; характерные жесты могут использоваться для указания на несоответствие характеристик объекта ожидаемым);
- дейктические, которые, в свою очередь, могут затрагивать как физический объект, присутствующий в поле зрения коммуникантов, так и отсутствующий либо абстрактный объект. В обоих случаях говорящий использует характерные указательные жесты для лучшего восприятия сказанного (например, говоря об отсутствующем человеке, актор может указывать в направлении предполагаемого нахождения обсуждаемого индивидуума либо указывать пальцем назад, через плечо, в дополнение к смыслу отсутствия, затрагивая временной аспект, - событие в прошлом);
- эмфатические, используемые с целью акцентирования отдельных частей речи, указания на наиболее важные аспекты нарратива и структурирования речевой информации [21, р. 39].
Приведенная классификация наглядно иллюстрирует широкий спектр жестов, используемых в условиях реального речевого общения. Понимание учащимися особенностей и механизмов невербальной коммуникации может способствовать не только лучшей интерпретации поступающей в рамках речевого акта информации, но и максимально эффективному использованию языка жестов самими учащимися для улучшения восприятия окружающими их собственной речи. В ряде случаев уровень владения языком студентами недостаточен для свободной вербальной коммуникации, затрагивающей, к примеру, абстрактные сущности. В таком случае учащийся может воспользоваться языком жестов для выражения смысла, со сложностями в передаче которого он столкнулся.
Говоря о важной роли упомянутой выше концептуальной метафоры в процессе обмена смыслами, следует отметить, несмотря на то, что многие из них знакомы и интерпретируются примерно одинаково носителями и русской, и британской, и американской лингвокультуры (например, ВЫБОР - это ВЕСЫ), существует ряд таких метафор, которые, будучи органичными для одного лингвокультурного поля, не характерны для другого. К примеру, присущая европейской традиции метафора ЛИДЕР - это СОЛНЦЕ не встречается у некоторых арабских лингвокультур в силу их трактовки реальности под влиянием климатических особенностей данных регионов. В этих лингвокультурах существует обратная метафора ЛИДЕР - это ТЕНЬ БОГА [22]. Приведенный пример иллюстрирует важность учета особенностей соответствующей концептуальной картины мира при обучении иностранному языку в тесной его связи с культурой, без которой он не существует [23, с. 24]. Таким образом, и рассматривая концептуальные метафоры, и обучая жестам, движениям тела, мимике, важно учитывать их культурную специфику и особенности лингвокультуры, в рамках которой они существуют.
При использовании жестов и движений для невербальной репрезентации грамматических и прагматических феноменов изучаемого языка важно помнить, что в структуре занятия, построенного на лингвокогнитивной основе, они выступают одновременно и как инструмент обучения, и как изучаемый материал. Поэтому необходимо применять именно аутентичные жесты, мимику и характерные движения, то есть те, которыми пользуются носители языка в реальных коммуникативных ситуациях. Недоучет важности этого образовательного аспекта может вести к ситуации, когда нехарактерные для рассматриваемой лингвокультуры невербальные средства при использовании в рамках обучения английскому языку начинают ассоциироваться студентами с британской лингвокультурой. Такое неверное отождествление в дальнейшем может вести к недопониманию между коммуникантами в ситуации реального речевого общения, когда студент пытается передать требуемый смысл с помощью несвойственной соответствующей лингвокультуре жестикуляции, что может вылиться в неэффективность использования невербальных средств общения и даже привести к провалу коммуникации.
Возможными путями решения этой проблемы могут стать как повышение осведомленности преподавателя и студентов об особенностях соответствующей лингвокультуры (мастер-классы, семинары, выездные занятия, летняя школа с участием носителей языка), так и привлечение широкого спектра видеоматериалов, включающих в себя обучающие видео, записи лекций и аутентичные кинофильмы. Последние могут в известной мере выступать заменителем выездным мероприятиям, поскольку, обладая такими достоинствами, как наглядность, доступность, коммуникативная и межкультурная направленность, стимулирование развития мышления учащихся, они позволяют студентам овладевать языковым материалом в культурном контексте через моделирование речеповеденческих стратегий носителей лингвокультуры на примере конкретных коммуникативных ситуаций. Фильмы, отвечающие критериям сбалансированности лингвистического и экстралингвистического аспектов коммуникации, языковой и содержательной доступности и насыщенности образцами речевого поведения социальных и региональных групп, являющихся важной частью английской лингвокультуры, позволяют достичь цели формирования у студентов речевого поведения, приближенного к таковому у носителей языка [24, с. 99-100]. Именно подобный уровень компетентности позволяет учащимся наиболее эффективно осваивать необходимые коммуникативные навыки и повышать осведомленность об особенностях вербального и невербального общения в культурном поле страны изучаемого языка, и, как следствие, чувствовать себя уверенно в реальной коммуникативной ситуации, что является важным критерием адекватного и гармоничного образования будущего специалиста.
Список литературы
1. Теория и практика обучения иностранным языкам: традиции и инновации: сб. ст. Междунар. науч.- практ. конф. памяти академика РАО Инессы Львовны Бим / отв. ред. А.В. Щепилова, Л.Г. Викулова. М., 2013.
2. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. №4-5. С. 35-38.
3. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 2000.
4. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: теория и практика. М., 2008.
5. Поляков О.Г. Когнитивные и аффективные факторы успешного обучения иностранному языку в высшей школе // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2012. №7 (18). Ч. 1. C. 162-164.
6. Шамов А.Н. Когнитивный подход в обучении лексической стороне речи. Н. Новгород, 2002.
7. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. М., 2003.
8. Болдырев Н.Н. Концептуализация функции отрицания как основа формирования категории // Вопросы когнитивной лингвистики. 2011. №1 (26). С. 5-14.
9. Мотов С.В. Оценочный аспект концепта «отрицание» (на материале современного английского языка) // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2009. Вып. 4 (72). С. 100-105.
10. Horn L.R. A Natural History of Negation. Stanford, 2001.
11. Horn L.R. Multiple negation in English and other languages // The Expression of Negation. Berlin, 2010. P. 111-148.
12. Tottie G. Where do negative sentences come from // Stadia Linguistica. 1982. Vol. 36. №1. P. 88-105.
13. Wason P.C. The processing of positive and negative information // Quarterly Journal of Experimental Psychology. L., 1959. №11. P. 92-107.
14. Giovanelli M. Teaching Grammar, Structure and Meaning. Exploring Theory and Practice for Post-16 English Language Teachers. N. Y., 2015.
15. Lapaire J. La Grammaire Anglaise en Mouvement. P., 2006.
16. Giovanelli M. Cognitive linguistics in the English classroom: new possibilities for thinking about teaching grammar.
17. Holme R. Cognitive linguistics and the second language classroom // TESOL Quarterly. 2012. Vol. 46. №1. P. 6-29.
18. Мотов С.В. Применение лингвокогнитивного подхода для оптимизации образовательного процесса при обучении иностранным языкам (на примере категории отрицания в английском языке) // Преподаватель высшей школы: традиции, проблемы, перспективы: материалы 9 Всерос. науч. -практ. конф. (с междунар. участием). Тамбов, 2018. С. 174-179.
19. Поляков О.Г. Лингвистические аспекты проектирования курса английского языка для специальных целей // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2013. №12 (30). Ч. 1. C. 165-168.
20. Littlemore J. Applying Cognitive Linguistics to Second Language Learning and Teaching. Basingstoke, 2009.
21. McNeill D. Gesture and Thought. Chicago, 2005.
22. Будаев Э.В., Чудинов А.П. Метафора в педагогическом дискурсе: современные зарубежные исследования // Политическая лингвистика. 2007. Вып. 1 (21). С. 69-75.
23. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.
24. Терехов И.В. Изучение студентами-лингвистами речевого поведения носителей языка на материале художественного кино Британии: проблема и пути решения // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2011. Вып. 3 (95). С. 97-101.
References
1. Schepilova A.V., Vikulova L.G. (executive eds.). Sbornik statey mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii pamyati akademika RAO Inessy L'vovny Bim «Teoriya i praktika obucheniya inostrannym yazykam: traditsii i innovatsii» [Proceedings of the International Scientific-Practical Conference Devoted to the Academician of RSA Inessa Lvovna Bim “Theory and Practice of Foreign Languages Teaching: Traditions and Innovations”]. Moscow, 2013. (In Russian).
2. Millrood R.P., Maximova I.R. Sovremennye kontseptual'nye printsipy kommunikativnogo obucheniya inostrannym yazykam [The Modern Conceptual Principles of Foreign Language Communicative Teaching]. In- ostrannye yazyki v shkole - Foreign Languages at School, 2000, no. 4-5, pp. 35-38. (In Russian).
3. Passov E.I. Kommunikativnoye inoyazychnoye obrazovaniye. Kontseptsiya razvitiya individual'nosti v dialoge kultur [Communicative Foreign Education. The Conception of Individual Development in the Dialog of Cultures]. Lipetsk, 2000. (In Russian).
4. Sysoyev P.V. Yazykovoye polikulturnoye obrazovaniye: teoriya i praktika [Linguistic Polycultural Education: Theory and Practice]. Moscow, 2008. (In Russian).
5. Polyakov O.G. Kognitivnyye i affektivnyye faktory uspeshnogo obucheniya inostrannomu yazyku v vyshey shkole [Cognitive and affective factors for successful foreign languages teaching in institutions of higher education]. Filologicheskiye nauki. Voprosy teorii i praktiki - Philological Sciences. Issues of Theory and Practice, 2012, no. 7 (18), part 1, pp. 162-164. (In Russian).
6. Shamov A.N. Kognitivnyy podkhod v obuchenii lexicheskoy storone rechi [Cognitive Approach to Lexical Aspect of Speech Teaching]. Nizhni Novgorod, 2002. (In Russian).
7. Schepilova A.V. Kommunikativno-kognitivnyy podkhod k obucheniyu frantsuzskomu yazyku kak vtoromu inostrannomu [Cognitive-Communicative Approach to Teaching French as a Second Foreign Language]. Moscow, 2003. (In Russian).
8. Boldyrev N.N. Kontseptualizatsiya funktsii otritsaniya kak osnova formirovaniya kategorii [Conceptualization of Negation Function as a Basis for Formation of the Category]. Voprosy kognitivnoy lingvistiki - Issues of Cognitive Linguistics, 2011, no. 1 (26), pp. 5-14. (In Russian).
9. Motov S.V. Otsenochnyy aspekt kontsepta «otritsaniye» (na material sovremennogo angliyskogo yazyka) [Evaluative aspect of the concept “negation” (based on the modern English language)]. Vestnik Tambovsko- go universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki - Tambov University Reviews. Series: Humanities, 2009, no. 4 (72), pp. 100-105. (In Russian).
10. Horn L.R. A Natural History of Negation. Stanford, 2001.
11. Horn L.R. Multiple negation in English and other languages. The Expression of Negation. Berlin, 2010.
12. Tottie G. Where do negative sentences come from. Studia Linguistica, 1982, vol. 36, no. 1, pp. 88-105.
13. Wason P.C. The processing of positive and negative information. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 1959, no. 11, pp. 92-107.
14. Giovanelli M. Teaching Grammar, Structure and Meaning. Exploring Theory and Practice for Post-16 English Language Teachers. New York, 2015.
15. Lapaire J.-M. La Grammaire Anglaise en Mouvement. Paris, 2006. (In French).
16. Giovanelli M. Cognitive linguistics in the English classroom: new possibilities for thinking about teaching grammar. Academia, 2013, pp. 1-5.
17. Holme R. Cognitive linguistics and the second language classroom. TESOL Quarterly, 2012, vol. 46, no. 1, pp. 6-29.
18. Motov S.V. Primeneniye lingvokognitivnogo podkhoda dlya optimizatsii obrazovatel'nogo protsessa pri obuchenii inostrannym yazykam (na primere kategorii otritsaniya v angliyskom yazyke) [Application of lin- guocognitive approach to optimize the educational process while teaching foreign languages (exemplified by the category of negation in English)]. Materialy 9 Vserossiyskoy nauchno-practicheskoy konferentsii (s mezhdunarodnym uchastiyem) «Prepodavatel' vyshey shkoly: traditsii, problem, perspektivy» [Proceedings of the 9th All-Russian Scientific and Practical Conference (with International Participation) “University Professor: Problems, Traditions, Perspectives”]. Tambov, 2018, pp. 174-179. (In Russian).