ФГБОУ ВО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина»
Университет Уэстерн Иллинойс
Обучение отрицанию в английском языке на лингвокогнитивной основе: прагматический аспект
С.В. Мотов
Российская Федерация, г. Тамбов
Соединенные Штаты Америки, Иллинойс
Аннотация
Рассмотрены особенности обучения прагматическому аспекту отрицания в английском языке на лингвокогнитивной основе. Проанализирована такая функциональная сторона отрицания, как отрицательная коммуникативная реакция, играющая важную роль в процессе речевого общения. Приведена классификация отрицательных коммуникативных реакций и упомянуты их отличительные особенности. Обоснована возможность одновременного обучения вербальным и невербальным средствам передачи отрицательных смыслов в рамках обучения английскому языку, построенному на лингвокогнитивной базе. Приведен ряд примеров успешного применения такого обучения, в основе которого лежат жесты и движения тела, выступающие одновременно и инструментом преподавания, и объектом изучения. Обоснована необходимость обучения студентов особенностям невербального коммуникативного поведения носителей языка как важному аспекту изучаемой лингвокультуры. Даны рекомендации по оптимизации образовательного процесса, построенного на лингвокогнитивной основе для гармоничной интеграции в него ряда методик, разработанных в рамках традиционного похода к обучению иностранному языку, в чем проявляется интегрирующий характер подобного инновационного обучения. Приведены некоторые трудности, которые могут появиться при организации занятий на лингвокогнитивной основе, и предложены пути их решения.
Ключевые слова: лингвокогнитивный поход; когнитивная лингвистика; лингводидактика; коммуникативная компетенция; отрицание; лингвокультура
Abstract
Teaching English negation on linguocognitive basis:pragmatical aspect
S.V. Motov, Derzhavin Tambov State University, Western Illinois University
We consider the peculiarities of teaching the pragmatical aspect of negation in English on linguocognitive basis. We analyze such a functional aspect of negation as negative communicative reaction and prove its importance in communication. We provide a classification of negative communicative reactions, as well as the peculiar features of each of them. The possibility for simultaneous teaching the verbal and non-verbal means of conveying negative meanings while teaching English within the framework of linguocognitive basis, is substantiated. We provide a number of successful examples for such an approach to education. It includes teaching through gestures and bodily movements that are the instruments of language teaching and the objects of studying at the very same time. The necessity of teaching students the peculiarities of non-verbal communicative behaviour of native speakers is an important aspect of the linguoculture under analysis. Certain recommendations on optimization of the educational process, build around the linguocognitive foundations, are provided. Such an approach to teaching allows for integration of the methods of traditional didactics into teaching a foreign language on linguocognitive basis, thus demonstrating an integrative property of this innovative teaching. We mention certain difficulties that may be encountered while organizing linguocognitive-oriented classes, as well as the ways to overcome them.
Keywords: linguocognitive approach; cognitive linguistics; linguodidactics; communicative competence; negation; linguoculture
Одной из ключевых особенностей обучения иностранному языку на современном этапе является его коммуникативная ориентированность, направленная на формирование у студентов речевой и дискурсивной компетенции [1-4]. В рамках данной парадигмы изучаемый язык рассматривается не просто как объект исследования, но в первую очередь как средство общения на занятии, а для формирования требуемой коммуникативной компетенции учащиеся должны овладеть широким спектром грамматических, синтаксических, лексических, фразеологических средств выражения требуемых смыслов. В свою очередь коммуникативно-когнитивный и лингвокогнитивный подходы позволяют систематизировать ряд разноуровневых языковых средств на основе передачи ими определенных смыслов, в чем проявляется систематизирующий характер подобного обучения [5-7].
Одной из ключевых смысловых категорий, без обладания достаточными знаниями о которой невозможно формирование коммуникативной компетенции, является отрицание. Особенностью ее является зависимый, интерпретирующий характер, ведь, по замечанию Н.Н. Болдырева, с ее помощью «говорящий интерпретирует свои отношения с миром вещей, событий и другими представителями живой природы, различные взаимосвязи между событиями и/или объектами и/или их характеристиками, а также свое личное отношение к ним», а подобные интерпретации не являются одноплановыми, что предопределяет то обстоятельство, что «функция отрицания конкретизируется в каждом конкретном случае в зависимости от типов интерпретируемых объектов, событий и отношений между ними» [8, а 10].
Обладая функциональной природой, отрицание имеет широкий спектр языковых средств выражения и передает ряд важных смыслов, без которых не обходится практически ни одна коммуникативная ситуация. Среди таких функциональных характеристик отрицания возможно выделить:
- отсутствие;
- несоответствие;
- отрицательную оценку;
- отрицательную коммуникативную реакцию.
Каждая из упомянутых характеристик может присутствовать в реальной речевой ситуации, однако, именно последняя обладает четкой прагматической ориентированностью. В ее основе лежит концептуализация несовпадения целей и речевых намерений коммуникантов [8, а 11], что предопределяет ее выражение именно в речевом процессе. Характеристика отрицательной коммуникативной реакции несет ряд функций, определяющих коммуникативно-ориентированную природу отрицания и очерчивающих его прагматический аспект. Среди таких функций выделяют:
- запрет;
- корректирование;
- неприятие;
- несогласие;
- опровержение;
- отвержение;
- отказ;
- оспаривание [9-13].
Приведенные виды коммуникативной реакции, в основе которых лежат отрицательные смыслы, потенциально охватывают практически весь спектр речевых ситуаций, в которых происходит взаимодействие коммуникантов, их знаний и мировоззренческих позиций. Более того, если корректирование, несогласие и оспаривание подразумевают вербальное общение и обмен аргументами, то ряд отрицательных коммуникативных реакций помимо языковых средств может передаваться и неязыковыми средствами. Так, в структуре коммуникативного акта такие реакции, как неприятие и отвержение, зачастую выражаются невербально: жестами, мимикой, движениями тела. По справедливому замечанию Г. Тотти, неприятие (refusal) и отвержение (rejection) не являются сугубо лингвистическими и даже присущими исключительно человеку, так как собака может отвергать (reject) пищу [12, р. 96]. В свою очередь, запрет и отказ, будучи по природе антропоцентричными, то есть присущими именно человеку, широко выражаются в структуре коммуникативных ситуаций как вербально, так и невербально [14, р. 56-59].
Таким образом, в подготовке студентов к условиям реальной коммуникации следует обращать внимание не только на разнообразные вербальные способы взаимодействия, но и на жесты, мимику, движения собеседника, направленные на передачу того или иного смысла. В данном аспекте обучения проявляется и культурная специфика изучаемого языка, поскольку в рамках различных лингвокультур невербальные средства передачи реакций собеседника могут разниться, а недостаточная осведомленность студентов о таких особенностях изучаемой лингвокультуры может проявиться в недопонимании или неверном понимании собеседника, что ставит под угрозу сам коммуникативный акт и может вести к провалу коммуникации. Следовательно, важным аспектом всестороннего обучения иностранному языку в целом и отрицанию в английском языке в частности является учет невербального аспекта коммуникации и особенностей средств его выражения. Достоинством лингвокогнитивного подхода здесь является тот факт, что обучение отрицанию строится на принципах максимального использования изучаемого языка на занятии, а новый материал, в том числе грамматический, для объяснения которого ранее приходилось прибегать к родному для студентов языку, теперь возможно доносить с помощью других средств, в первую очередь - невербальных [15; 16].
На основе роли, отведенной студентам в структуре заданий, Р. Холм выделяет средства, ориентированные на активное и пассивное восприятие материала. К пассивно-ориентированным автор относит широкий спектр схематических изображений, диаграмм, концепт-карт, объясняющих природу изучаемого феномена в его связи с соответствующими концептуальными структурами и механизмами. Напротив, активно-ориентированные средства подразумевают непосредственное участие студентов в процессе порождения, визуализации, модификации и интерпретации смыслов. К таким средствам относятся движения, жесты, мимика, привлечение которых решает задачу не только лучшей вовлеченности учащихся в образовательный процесс, поскольку студенты сами воплощают рассматриваемые смыслы, но и осведомленности их о невербальной коммуникации в изучаемой лингвокультуре [17, р. 10-15].
В отличие от традиционного подхода, в рамках которого для обучения студентов особенностям жестов, мимики, движений, имеющих определенный смысл в ситуации общения с носителем языка, требуется дополнительное время на занятии либо организация спецкурса, в структуре занятия, построенного на лингвокогнитивном базисе, такое обучение происходит само собой, поскольку является одновременно и методом обучения, и его предметом. Так, методика преподавания грамматики Ж.-М. Лапэра основывается на принципе, согласно которому лингвистические феномены, в частности, грамматические, могут быть визуализированы и воспринимаемы через язык тела. Данный метод в полной мере отвечает студентоцентричности занятий по иностранному языку, поскольку учащиеся используют движения и жесты для воплощения и грамматических, и ментальных структур. Кроме того, такая организация уроков позволяет придать обучению интерактивный характер и поддерживать мотивацию студентов на высоком уровне. Воспринимая материал не столько как абстрактные сведения, но как чувственный, осязаемый опыт, учащиеся могут лучше его понять и усвоить [15].
Говоря об использовании языка тела при обучении иностранному языку, Р. Холм отмечает, что в отличие от «виртуального воплощения» рассматриваемых феноменов, к которым он относит диаграммы, схемы, рисунки и изображения, «кинестетическое воплощение» открывает возможности непосредственного взаимодействия с изучаемой структурой, будь то языковая или ментальная [17]. Иными словами, студенты здесь не являются лишь пассивными наблюдателями и рецепторами информации, а, напротив, могут воплощать рассматриваемые феномены и даже изменять их за счет собственного в них участия. Более простые ситуации, к примеру, выражение такого аспекта отрицания, как запрет, требующее для подобной кинестетической репрезентации двух участников, могут быть модифицированы привлечением третьего студента, разводящего руки в стороны для выражения дополнительного смысла сожаления о запрете, в чем проявляется доступность и гибкость данной методики [14, р. 55-59; 17].
Перспективность использования такого лингвокогнитивного подхода к обучению студентов грамматике в английском языке продемонстрировал М. Джованелли [16]. Взамен объяснения материала на родном для учащихся языке он предложил ряд способов визуализации и различных языковых явлений, и стоящих за ними смыслов и когнитивных механизмов через движения, мимику, жесты. По мнению исследователя, такой способ подачи материала помимо повышения уровня вовлеченности студентов в образовательный процесс хорошо согласуется с коммуникативной ориентированностью обучения иностранному языку, способствует работе студентов в группах и общей студентоцентричности занятий.
Помимо прочего, данный подход к обучению позволяет сформировать у учащихся лучшее понимание самой сути рассматриваемых феноменов в их неразрывной связи с ментальными процессами носителей изучаемой лингвокультуры, породивших соответствующие смыслы, нашедшие свое воплощение в языковых явлениях, в частности, грамматических [15-17]. Благодаря подобной структуре занятия, студенты, визуализируя необходимые смыслы через язык жестов и движения, принятые в стране изучаемого языка, «вживаются» в роль носителя языка, одновременно с этим осваивая особенности невербального общения в рассматриваемой лингвокультуре.
В качестве иллюстрации сказанного обратимся к особенностям обучения отрицанию, построенного на лингвокогнитивном фундаменте, и, в частности, такому его аспекту, как отрицательная коммуникативная реакция запрета. Как отмечалось выше, подобное обучение может строиться на базе визуализации смысла высказывания посредством движений, положения тела, мимики: прагматический отрицание лингвокогнитивный английский речевой
- You can't go there: первый учащийся стремится идти вперед, в то время как второй удерживает руку партнера и не позволяет выполнить действие;
- I'm really sorry, but you can't go there: второй студент, удерживая руку первого, склоняется перед ним, таким образом, помимо собственно отрицательного смысла, выражая и дополнительный смысл высказывания, - сожаление о запрете;
- I'm not sure that you can go there: первый студент направляется вперед, в то время как второй разводит руками, демонстрируя неуверенность в правильности такого решения;
- You are not allowed here: в то время как первый студент пытается войти в аудиторию, второй удерживает дверь, не давая пройти внутрь;
- You can't sit down here: попытка первого учащегося сесть за стол прерывается вторым, который, сидя за столом, выставляет руку с ладонью, направленной к нему, подобным образом запрещая действие [14, р. 5659; 18, с. 177].