Таким образом, заметная доля диминутивов в русскоязычном лексиконе всех трех детей обусловлена национальной русской языковой традицией, и тем самым эти дети -- «херитажные» носители русского языка -- похожи не только друг на друга, но и вообще на всех детей, родным языком которых (или одним из родных языков которых) является русский язык; это объединяет рассматриваемых нами детей с русскоязычными детьми-монолингвами того же возраста.
Второй общей чертой русскоязычного лексикона всех трех мальчиков является не столько присутствие в нем каких-то слов, сколько отсутствие каких-то слов. Так, Т. (у которого еще нет активного лексикона, но уже есть немалый пассивный лексикон) не только не произносит, но и не понимает таких русских слов, как сметана, блины, оладьи, валенки, варежки/рукавицы, береза, колодец, мороз, парник, снеговик, баня и т. п. При этом дело в данном случае, видимо, не только и не столько в том, что ребенок еще мал (у него уже довольно обширный пассивный словарный запас), а в особенностях реалий, обозначаемых этими словами. Обратим внимание на то, что мальчик 3. (значительно более старшего возраста, чем Т.) также не только не произносит, но и не понимает таких слов, как блины, булка, сметана, творог, кефир, колбаса, компот, котлета, оладьи, пряник, береза, дрова, колодец, парник, баня -- практически тот же набор слов, что и у Т.
У сукцессивного билингва М. (оба родителя -- русские) ситуация со словами типа перечисленных выше более сложная. В его активном русском лексиконе (в целом весьма богатом) отсутствуют такие русские слова, как блины, варенье, сметана, творог, кефир, компот, котлета, оладьи, береза, дрова, снеговик, сосулька, песочница.
Таким образом, очевидно, что, по сравнению с русскими детьми-монолингвами того же возраста, у всех трех детей -- «херитажных» носителей русского языка -- наблюдается очевидная «нехватка» слов, обозначающих русские реалии, что, несомненно, сказывается на особенностях их языковой картины мира (трудно представить себе русскоязычного ребенка-монолингва, в языковой картине мира которого не было бы ни блинов и оладий, ни снеговиков, ни сосулек, ни берез и т. д.). Это, кстати, демонстрирует неразрывную связь между лексиконом ребенка и особенностями его языковой картины мира.
Однако, возвращаясь к сукцессивному билингву М., отметим, что у него, в отличие от рассмотренных выше симультанных билингвов, перечисленные выше слова, обозначающие понятные любому русскому человеку реалии, хотя и отсутствуют в активном лексиконе, но присутствуют в пассивном лексиконе, он их понимает.
И именно здесь начинаются, с нашей точки зрения, различия в лексиконе и в языковой картине мира симультанных и сукцессивных билингвов. Симультанные билингвы (дети из смешанных семей) не только не произносят, но и не понимают слов, обозначающих русские реалии (причем, как выясняется, вне зависимости от возраста), а сукцессивный билингв (мальчик из русской семьи) их понимает, хотя и не использует сам в речи. По-видимому, родители из смешанных семей вообще никак (или почти никак) не знакомят своих детей с этими реалиями и соответствующими им словами, а русскоязычные родители -- знакомят. Возможно, какие-то из этих блюд русскоязычные родители когда-то готовят дома, о чем-то читают детям, знакомя их с русскими книгами. Однако недостаточность собственного опыта в использовании этих реалий (готовят блины им, видимо, нечасто, а снеговика они видели только на картинках в русских книжках), отсутствие их в повседневной жизни приводит к тому, что ребенок эти слова понимает, но сам никогда не произносит.
Обратимся теперь к англоязычному лексикону этих детей. Англоязычный лексикон у них очень различается, что обусловлено и возрастом детей, и особенностями их билингвизма (тем, что двое детей -- симультанные билингвы, а один -- сукцессивный). Т. еще слишком мал, практически не говорит даже по-русски (хотя понимает по-русски уже многое) и английские слова только начинает понимать. М. (сукцессивный билингв из русской семьи), прекрасно уже говоря порусски, английский язык начал активно осваивать не так давно, а у 3. (симультанного билингва) английский лексикон уже существенно богаче русского. Однако можно найти в их англоязычном лексиконе и определенное сходство.
Названия частей тела. Даже Т. понимает такие слова, как leg `голень', shoulder `плечо'. Интересно и то, что русского слова плечи (именно в форме множественного числа оно представлено в русскоязычной версии опросника) ребенок не понимает, а английское слово shoulder (`плечо') понимает. Возможно, это связано с тем, что в англоязычном языковом сознании принято более «дробное» обозначение частей конечностей; по-русски же обычно говорят просто рука, нога, без дальнейшего членения. Вместе с тем не исключено, что Т. знает эквивалент слова плечо по-английски (не зная этого же слова по-русски), потому что на плечи его сажает не русскоязычная мать, а англоязычный отец, который, возможно, и использует это слово -- естественно, по-английски. Однако в пользу первой версии (о знакомстве детей -- «херитажных» носителей русского языка -- даже в раннем возрасте с английскими названиями частей конечностей как характерной черте формирования англоязычной картины мира) свидетельствует материал речи двух других детей. М. (сукцессивный билингв из русской семьи, только начинающий осваивать английский язык) понимает, но не произносит arm `предплечье', leg `голень', shoulder `плечо', т. е. начинает знакомство с характерным для носителей английского языка членением конечностей на части. М. также понимает, но не использует buttocksbottom `низ ягодиц'. 3. (симультанный билингв, владеющий английским языком лучше, чем русским) знает и использует такие английские слова, как arm `предплечье', buttocksbottom `низ ягодиц', leg `голень', shoulder `плечо', а также слово toe `палец ноги' (в русском языке нет отдельного слова для обозначения пальцев ног в отличие от пальцев рук), что характерно для американской языковой картины мира.
Из сказанного можно сделать вывод, что у всех трех мальчиков в лексико-тематической группе «части тела» начинает формироваться англоязычная языковая картина мира, хотя они еще находятся на ранних стадиях ее формирования. При этом видно, что сначала слова появляются в пассивном лексиконе и лишь в дальнейшем -- в активном.
Однако формирование нерусской языковой картины мира в других лексико-тематических группах имеет место не у всех трех детей, здесь наблюдаются различия у симультанных и сукцессивных билингвов.
Название еды и напитков. Оба симультанных билингва имеют в этом отношении характерные общие черты. Так, Т., который еще вообще не говорит ни на одном из языков, но по-русски многое уже понимает, по-английски понимает всего 7 слов из этой тематической группы. Зато среди этих 7 английских слов есть cereal и cheerios (названия различных хлопьев -- традиционной еды на завтрак и сухого завтрака из цельной овсяной муки и пшеничного крахмала в форме колечек), т. е. той еды, которая у русских на завтрак не очень принята. Симультанный билингв 3. (с хорошим английским) не только понимает, но и активно использует такие слова, как cereal и cheerios, а также cracker `крекер', toast `тост' и popcorn `попкорн', характерные для американской языковой картины мира. Сукцессивный же билингв М., по-видимому, мало знаком с «нерусской» едой и соответствующими лексемами. В его лексиконе, даже в пассиве, нет слов cereal и cheerios, знание которых характерно для языковой картины мира англоязычных народов. Кроме того, М. не только не произносит, но и не понимает таких английских наименований еды, как Frenchfries `картофель фри', greenbeans `зеленая фасоль', gum `жевательная резинка', hamburger `гамбургер', ice `лёд',potatochip `картофельные чипсы', pretzel `кренделек', coke `кока-кола', peanutbutter `арахисовое масло', sodapop `содовая вода'. Видимо, в русской семье, где растет М., обычная домашняя еда -- русская, а не английская. Соответственно, в языковой картине мира сукцессивного билингва М. в данном фрагменте(еда и напитки)англоязычная картина мира еще не начала формироваться.
Различия в лексиконе рассматриваемых детей (симультанных и сукцессивных билингвов) обнаруживаются в такой существенной особенности, как наличие/отсутствие и величина разрыва между пассивным и активным лексиконом. В принципе, такой разрыв бывает у всех детей, в том числе и у монолингвов, но у билингвов он обычно выражается значительно более заметно (подробнее от этом см. [2]). Однако именно здесь и обнаруживаются существенные различия между симультанным билингвом, с одной стороны, и сукцессивным билингвом -- с другой*. Тем не менее представляется, что основная причина этих различий обусловлена не порядком освоения языков, а собственно уровнем владения каждым из детей русским и английским языками.
Симультанный билингв 3. произносит немного русских слов, хотя понимает значительно больше. Например, лексико-тематическая группа «Еда»: произносит только 4 слова (суп, каша, мороженое, мясо), а понимает 48. Лексико-тематическая группа «Одежда и обувь»: произносит только одно русское слово носочки, но понимает при этом довольно много -- 19. Лексико-тематические группы «Игрушки», «Транспорт», «Утварь, бытовые предметы, техника»: не произносит вообще ни одного русского слова, хотя понимает 18, 12 и 48 соответственно. Иными словами, у него наблюдается отчетливая диспропорция между пассивным и активным русскоязычным лексиконом. В англоязычном лексиконе у данного мальчика ситуация совсем иная. он понимает и произносит поанглийски почти все имеющиеся в опроснике слова, и никакого дисбаланса между пассивным и активным англоязычным лексиконом у мальчика не обнаруживается вообще: из всего списка представленных в опроснике слов мать ребенка отметила только одно слово (basement `подвал'), которое ребенок понимает, но никогда не произносит. Разумеется, нельзя всецело доверять ответам матерей и полагать, что они безусловно верно оценивают активный и пассивный лексикон своих детей; можно даже предположить, что мать мальчика 3. несколько переоценила его английский активный лексикон, а также его пассивный русский лексикон (хотя особенных оснований не доверять ей у нас нет). Однако в любом случае не вызывает сомнений, что у данного ребенка (симультанного билингва) имеет место очевидный дисбаланс в соотношении русского пассивного и активного лексикона, а никакого серьезного дисбаланса между английским пассивным и активным лексиконом у него нет.
Соотношение пассивного и активного лексикона в русском и английском языках у сукцессивного билингва М. выглядит совсем по-другому. В русском языке у него никакого заметного дисбаланса между активным и пассивным лексиконом не наблюдается. Например, из слов лексико-тематической группы «Еда» мальчик понимает 66 русских слов, а понимает и произносит 50 (т. е. понимает, естественно, больше, чем использует, но разница не столь и значительна). Такое соотношение пассивного и активного лексикона вполне может встретиться и у русскоязычного ребенка-монолингва. При этом можно было бы ожидать, что в аналогичной тематической группе по-английски (поскольку английский язык он начал осваивать относительно недавно) у него, напротив, обнаружится диспропорция между пассивным и активным лексиконом, но этого не наблюдается: в этой тематической группе он понимает по-английски 47 слов, а понимает и произносит 38 (т. е. он, как и по-русски, понимает больше, чем использует, но никакой диспропорции между пассивным и активным лексиконом не обнаруживается). Аналогичная ситуация и в других лексикотематических группах: и по-русски, и поанглийски он понимает больше, чем произносит (что вообще характерно для детей данного возраста), однако никакого существенного дисбаланса между пассивным и активным лексиконом у него нет ни в русском языке, ни в английском. Есть только одно исключение -- лексико-тематическая группа «Действия», в которой представлены глаголы. По-русски мальчик понимает и произносит 102 слова (все представленные в опроснике слова этой группы). По-английски понимает 69 слов, а понимает и произносит только 14. По-видимому, глаголы в англоязычном лексиконе данного ребенка находятся еще в стадии начального появления: уже присутствуют в понимании, но еще только начинают переходить в продуцирование. Это, кстати, доказывает более позднее появление в лексиконе глаголов по сравнению с существительными. Однако если суммировать слова всех тематических групп, то выясняется, что количество слов в пассивном и активном лексиконе М. различается не очень существенно и касается это и русского, пока что более сильного у него языка, и английского, пока что более слабого. В этом проявляется отличие сукцессивного билингва М. от рассмотренного выше симультанного билингва 3., у которого имеет место отчетливый дисбаланс между пассивным и активным русскоязычным лексиконом.
Указанное различие может быть объяснено тем, что в ситуации с 3. русскоязычный лексикон подавляется англоязычным, находясь под воздействием доминантного языка, языка страны проживания. Сукцессивный же билингв М. еще не находится под столь мощным влиянием английского языка, он только начинает его активно осваивать, поэтому его пассивный и активный русскоязычные словари пока сбалансированы. Повидимому, серьезный дисбаланс между пассивным и активным лексиконом у детейбилингвов (кроме самого начала освоения второго языка) возникает в тех случаях, когда доминантный язык (язык страны проживания) становится достаточно сильным и начинает подавлять «херитажный» язык, причем проявляется этот дисбаланс именно в «херитажном» языке -- языке, отличном от языка страны проживания.
Таким образом, представляется, что и лексикон, и языковая картина мира детейбилингвов -- «херитажных» носителей русского языка -- имеют общие черты. Эти общие черты могут объединять таких детей с русскоязычными детьми-монолингвами, проживающими в России (например, склонность к использованию диминутивов), а могут, напротив, отличать их (как людей, незнакомых с реалиями России) от их русскоязычных сверстников-монолингвов. Кроме того, в лексиконе и языковой картине мира детей -- «херитажных» носителей русского языка -- имеют место и общие для них всех особенности, отличающие таких детей от их русскоязычных сверстников (и объединяющие их с другими детьми, проживающими в тех же странах и являющимися монолингвами в этих странах, -- в нашем случае с англоязычными сверстниками). Это может выражаться в знании слов, знакомстве с реалиями, характерными для страны проживания, что свидетельствует о формировании у «херитажных» носителей русского языка фрагментов языковой картины мира, характерной для народов страны проживания.
Однако не менее существенными оказываются и различия в лексиконе, а также в особенностях языковой картины мира у детей-билингвов разных типов, т. е. у симультанных билингвов, с одной стороны, и у сукцессивных -- с другой. Эти различия проявляются как в наличии/отсутствии диспропорции в соотношении пассивного и активного лексикона, так и в том, какая картина мира у них формируется изначально -- русская или иная. У сукцессивных билингвов сначала формируется русская языковая картина мира (за исключением некоторых ее фрагментов, связанных с незнанием каких-то русских реалий), которая постепенно начинает дополняться и частично вытесняться иной картиной мира -- по мере знакомства с реалиями страны проживания. У симультанных же билингвов с самого начала формируется некая «смешанная» картина мира, в которой некоторые фрагменты соответствуют русской языковой картине мира, а некоторые -- иной, не русской. Если родители не предпринимают никаких мер, русскоязычная картина мира (равно как и русскоязычный лексикон) у таких детей постепенно подавляется языковой картиной мира и лексиконом страны проживания и может вообще оказаться утерянной. Поэтому родители и симультанных, и сукцессивных билингвов, если не хотят, чтобы их дети теряли русский язык и связь с русской культурой (в том числе -- с русской языковой культурой), должны предпринимать особые усилия -- общаться с детьми по-русски, читать им русские книги, рассказывать им о России и т. д.