Но как разложить на элементы воспитательный процесс? С какой точки зрения взглянуть на этот сложнейший предмет, чтобы увидеть его слагаемые элементы?
Первый слой - материально-техническое обеспечение в качестве условия для обеспечения соответствующего культурного уровня. Его анализ еще не дает оснований для оценки воспитательного процесса, однако служит немаловажным показателем для будущих выводов.
Второй слой письменные документы, фиксирующие ход налаженной работы, без которых нельзя говорить о педагогической культуре: к ним относятся в первую очередь программа воспитания, план работы на учебный год и педагогическая картотека («педагогический анамнез»), прослеживающая индивидуальное духовное развитие школьника.
Разумеется, и этот показатель не является существенным, однако отсутствие названных документов в школе ставит под сомнение высокий профессионализм педагогов. Но нельзя не отметить, что присутствие блестяще оформленных документов само по себе не может служить основанием для оценки, а свидетельствует лишь об одной из сторон профессионального дела. Переходя от условий профессиональной работы к ее содержанию, мы вскрываем еще два процессуальных слоя: функциональное распределение обязанностей педагогов и разнообразие организуемой ими деятельности детей: кто выполняет роль стратега воспитания? Кому принадлежит лидерство в разработке тактического, т.е. методического, искусства? На кого из них возлагается курирование индивидуального развития личности? Если существуют позитивные ответы на поставленные вопросы, то имеет смысл проанализировать всю систему разнообразной деятельности в школе - единственного пути развития всех детей и каждого ребенка в отдельности. Все ли ее виды, помимо учебной, развернуты в школе? Квалифицированно ли ведется руководство? Каковы качественные результаты представленного деятельностного спектра? Нет ли школьников, отлученных в силу обстоятельств от активной работы? Анализ данного направления профессиональных действий педагогов хотя и дает некоторую картину реального воспитания, однако нуждается в дополнительном рассмотрении еще одного слоя, а именно социально- психологического климата в школьном доме - той совокупности отношений, которая через самочувствие школьника реши- тельным образом влияет на его продуктивность в работе. Тот, кто ограничится констатацией качественного характера разнообразной деятельности, не увидит скрытых психологических механизмов, не приобретет и права на оценку наблюдаемого им явления.
Подход к анализу воспитательного результата остается «сферическим», или «послойным», или «луковичным»: от поверхностного восприятия подростка к глубинному изменению его ценностных, культурных предпочтений. Критерий неизменный: культурологические современные достижения. Первый слой внешний вид учащегося: состояние одежды, прическа, пластика, ритмика, мимика, позы, несущие в себе отношения к окружающему миру, скрывающие их за собой и одновременно проявляющие собою личностные отношения школьника. Педагогический глаз сразу схватывает связь этого поверхностного показателя с внутренним, духовным миром воспитанника, однако обязательно предполагает и существующее противоречие в этой связи, дисгармонию внешнего и внутреннего, столь свойственную подростковому периоду.
Второй слой - физическое и психическое здоровье детей. Рассмотрение данной стороны воспитательного процесса связано с пристальным изучением школьной документации, но педагоги-профессионалы в первую очередь определяют физическое и психическое здоровье по психологическому состоянию детей, выраженному в лексике, интонациях, эмоциональных действиях, общей активности ребенка.
Только теперь, когда валеологическая картина ясна, можно оценивать поведение школьников, которое показывает меру освоения и усвоения культуры общества. Следующий шаг - качество деятельности, организуемой в школе, которое выявляет меру развитых способностей детей. Во внимание принимаются все виды деятельности: познавательная, трудовая, художественная, спортивная, ценностно-ориентационная. Их предметный результат очевиден, доступен восприятию, иногда имеет материализованные формы (например, трудовая), поэтому легко подвергается анализу и оценке.
Существенными показателями воспитанности школьника, без всякого сомнения, выступают его ценностные ориентации, ценностные предпочтения, его личностное отношение к общечеловеческим, культурой выработанным ценностям.
Существует множество методик для уточнения, проверки и дополнения профессиональных наблюдений работающего с детьми педагога: опросник, недописанный тезис, альтернативный тезис, недописанный рассказ, диалог, тест-рисунок, ранжирование, шкалирование. Периодическое использование их корректирует оценочное мнение воспитателя о результате своей профессиональной деятельности, но ни в коем случае не заменяет полностью повседневного наблюдения за школьниками и анализа педагогических впечатлений. Последним и окончательным аналитическим шагом в попытке оценить эффективность воспитательного процесса становится выделение из системы социально ценностных отношений отношения школьника к самому себе, мера осмысления своего «Я», или субъектности, которая служит основанием для его формирующейся способности производить жизненный выбор со- гласно своим представлениям о достойной жизни. «Послойный» анализ воспитательного процесса в плане его результативности выглядит аналогично рассмотренному плану профессиональной работы школьных педагогов и имеет схематическое выражение, аналогичное первому;
Общими принципиальными положениями при анализе воспитательного процесса, которыми следует руководствоваться любому лицу, претендующему на объективную оценку школьного воспитания, являются следующие:
) ни в коем случае не сравнивать одну школу с другой, класс с классом, ребенка с иным ребенком;
) рассматривать процесс в его динамике, производя замеры, количественные или качественные, в определенный временной период дважды, чтобы сравнивать «вчера» и «сегодня»;
) учитывать при анализе сильное влияние социальной микросреды, могущее противостоять воспитательным влияниям, а значит, фиксировать саму тенденцию формирования у подрост- ков ценностных культурных новообразований, а также количество детей, удовлетворяющих педагогов определенным уровнем своего развития в данный момент;
) содержание производимого анализа и педагогической оценки частично может быть доведено до школьников, но в плане профессиональном - с точки зрения организации жизнедеятельности школы, а не с точки зрения организации воспитания, - так чтобы действовать субъектности школьника, нацелив его внимание и творческую энергию на самопознание и самосовершенствование;
) для проведения педагогического анализа и оценки следует выделять учительскому коллективу школы специальное время, основательно обсуждать на педагогических советах полученные результаты, исходя из них, планировать коррекцию системы воспитания в конкретной школе.
3. Субъект воспитания в новых педагогических технологиях
Если мы под воспитанием учащегося подразумеваем целенаправленно организованное профессионалом-педагогом восхождение его к высотам культуры и проживание им каждого дня своей школьной жизни в контексте культуры благодаря педагогической организации школьной реальности, то бесспорным ответом на вопрос «Кто субъект воспитания в школе?» является следующее: субъектом воспитательного процесса выступает педагогический коллектив, который ставит цель, определяет задачи, осуществляет содержание, создает систему воспитательных средств, диагностирует и оценивает воспитательный результат профессиональной деятельности. С этой точки зрения бесспорным является и то, что ребенок не может стать субъектом собственного воспитания.
Подросток действительно является субъектом, и мера его субъектности повышается в процессе становления и развития личности, но он субъект поведения, деятельности, собственной микросреды, наконец, он может стать субъектом собственной жизни, если педагоги будут содействовать такому уровню субъектности.
Субъектом профессионально организованного процесса, конечно, является профессионал. И то, что в определенный период школьник вдруг начинает ставить перед собой задачи собственного совершенствования, подтверждает лишь то, что он способен стать субъектом самосовершенствования, самовоспитания. И не более того. Ссылки на ученическое самоуправление, демократические игры, право детей оценивать школьную организацию их обучения свидетельствуют только об учащемся как субъекте собственной жизнедеятельности или собственного самочувствия, о котором и сообщает он во время демократических игр.
Педагог - стратег и тактик воспитательного процесса в силу своей профессиональной компетентности.
Педагог должен быть профессионально подготовлен к процессу воспитания, каждый, вне зависимости от его функций и полномочий. Субъектом воспитания становится тот, кто обладает педагогической профессиональной компетентностью.
Мы исходим из поставленной цели воспитания, полагая, что существует прямая связь профессиональной подготовки педагога и результата его работы. Впрочем, другого пути нет: сначала происходит становление идеального представления о результате деятельности, потом соответственно конструируется система по достижении этого желаемого результата.
Взаимодействие педагога с ребенком - это взаимодействие двух субъектов, двух разных внутренних миров, противоречие между которыми неистребимо в силу разных полов, возраста, опыта жизни, среды обитания, наследственности, темпов развития и прочего положения в обществе, не говоря уже о том, что роли в таком взаимодействии тоже различны: у одного - роль ведущего, у другого - ведомого.
Искусство влиять на этот процесс обусловлено еле уловимым профессиональным элементом (по времени он порой занимает доли секунды), который трудно зафиксировать, еще труднее вычленить как самостоятельный отдельный элемент, но который тем не менее является началом будущего сотрудничества, фактором его развития и побудителем ответной активности ребенка.
На фоне спекулятивных криков так называемых новаторов от педагогики, яростно отрицающих роль педагогического воздействия, воспевающих какое-то, неизвестно откуда выскочившее взаимодействие на равных между педагогом и детьми, подчеркнем еще раз: там, где нет воздействия, не рождается взаимодействие и не присутствует взаимодействие «на равных». Без визуального, пластического, вербального контакта невозможно выстроить самое примитивное общение.
И нет ничего уничижающего личность ребенка в том, что педагог выстраивает форму своего первичного воздействия, учитывая его психическое состояние, настроение, принимая во внимание обстановку, историю взаимных отношений, планируемое содержание совместной деятельности и даже порой время года и погоду.
Умение тонко инструментовать воздействие, выстраивать его как психологически обоснованный акт, благодаря ему корректировать отношения ребенка к миру, своим влиянием активизировать энергетику воспитанника - в итоге максимально реализовать воспитательный потенциал планируемого сотрудничества с ребенком и составляет содержание педагогической технологии воспитателя.
Бесспорно, термин «педагогическая технология» несовершенен. У некоторых он вызывает в сознании картину производственного процесса, скрежета железа и гула металлических конструкций. Воспитатель имеет дело с тонким человеческим материалом, с неосязаемой субстанцией, с живым динамичным организмом, когда почти невозможно материализовать духовные движения, а воспроизведенные в словах, жестах, мимике, действиях, не точно отражают духовное явление. Но вопреки всей терминологической не совершенности «педагогическая технология» как понятие вошла в профессиональный лексикон, и до сих пор не найдено иной тождественной категории.
Педагогическая технология - система профессионально значимых умений, обеспечивающих реализацию научно обоснованных, необходимых для данного момента развития воспитанника воздействий в контексте организуемого взаимодействия учителя и воспитанника или группы воспитанников. Практике воспитания эта сторона педагогического профессионализма была известна довольно давно. Сократ, ведя свои знаменитые беседы с учениками, использует психологически точные и эффективные приемы воздействия:
Анализируя историко-педагогический материал и, в частности, персоналии выдающихся учителей, можно обнаружить колоссальное наследство, оставленное ими в веках, по педагогической технологии воспитателя. Однако это наследство не систематизировано, не рассматривалось с интересующих нас позиций. Поэтому, с одной стороны, нельзя сказать, будто не наличествовала прежде якобы невостребованная реальность, а с другой стороны, можно утверждать, что в качестве объекта научно-теоретического анализа педагогическая технология не изучалась.
Ключевым вопросом в подходе к анализу педагогической технологии как профессионального феномена является вопрос назначения воздействия, его решение обеспечивается суммой операций, которыми должен владеть педагог, чтобы, свободно варьируя их сочетанием, добиваться желательного результата. Если этот вопрос не ставится и не решается, то набор самых тонких воздействий преобразуется в собрание психологических фокусов, а педагог, их использующий, в фокусника.
Основное назначение педагогического воздействия мы видим в переводе воспитанника на позицию субъекта собственных действий и поведения, субъекта отношения, проявляющегося в конкретных формах поведения. Субъектность - результат воздействия и последующего взаимодействия. Организуя данный процесс, педагог направляет свое внимание не на немедленное преобразование нежелательного поведения в желательное, а на превращение воспитанника в субъекта, отдающего себе отчет в содеянном им сейчас и здесь, на его способность к самостоятельному выбору и саморегуляции. Мера субъектности - критерий оценки педагогического воздействия, наиболее успешным будет тот результат, который инициировал активность ребенка к самодеятельности.
Воспитатель, отыскивающий приемы изменения или пресечения поведения, невольно приходит к способу подавления воли воспитанника. Тогда благодаря своему воздействию он получает желательное поведение, но так как отношение не затронуто, то оно является временным продуктом организуемого воздействия, очень часто противоречащим реальному отношению воспитанника. Пока существует давление сверху как нормативное требование и пока ребенок мал и слаб, он подчиняется. Но когда подрастает и обретает силы, в том числе и силы сопротивления, нормативное воздействие педагога теряет свое влияние.
Педагог, рассчитывающий на изменение поведения, не долго будет удовлетворен успехами ученика, очень скоро он остановится в удивлении перед резкой сменой поведения ученика, не понимая истоков и причин.
Педагогическая технология - это искусство перевода воспитанника на позицию субъекта в процессе взаимодействия с ним благодаря тонкому, психологически оправданному воздействию как первому моменту разворачивающегося сотрудничества.
Никак не отрицая права старшего давать социально ценностную оценку детских поступков, права приостанавливать опасное поведение, мы хотим остановить внимание на следующем: несмотря на широкую коррекцию поведения детей со стороны взрослых, детская преступность растет; невзирая на систематическую коррекцию поведения учащихся в школе, они позволяют за ее пределами недозволенные формы поведения; постоянно фиксируется множество случаев, когда подросток, исковеркав свою судьбу, сообщает, что только теперь он понял значение того, что им совершалось ранее, и он в претензии к школе за то, что она не помогла ему понять необходимое вовремя.