Студенты учатся лучше, если они ощущают контроль за тем, что они учат.
На протяжении всех наших дискуссий мы подчеркивали важность того, что индивидуумы делают выбор в определении своих целей, того, с чего они должны начать и что они должны контролировать.
Преподаватели должны, со своей стороны, способствовать тому, чтобы студенты делились своими мыслями относительно своих целей и ставили цели в соответствии с изучением языка; помогать студентам сделать выбор, способствовать воспитанию чувства личной ответственности за свои действия. Для студентов, изучающих иностранный язык, это означает выбор книг и текстов для чтения, поиск путей записи и заучивания лексики, поиск возможностей использования и языковой практики, как следует использовать грамматические навыки, мониторинг своего собственного учебного процесса в направлении цели или обсуждение своих целей в изучении иностранного языка более самостоятельно [4].
Обучение тесно связано с тем, как люди оценивают себя.
Индивидуальная самооценка имеет значительное влияние на то, как он или она учатся.
Если человек имеет негативную самооценку, как изучающий иностранный язык, то, вероятно, он испытывает страх при пользовании иностранным языком и будет избегать рискованных ситуаций и инициировать общение на этом языке. Если человек имеет позитивную самооценку, то он, вероятно, ставит перед собой более оптимистические цели для вовлечения себя в рискованные ситуации и поиск возможностей для пользования своими знаниями иностранного языка.
Мы, однако, указывали на опасность слишком заниженной и нереально завышенной самооценки [6].
Обучение происходит в социальном контексте через взаимодействие с другими людьми.
Если мы принимаем интерактивную точку зрения на обучение, мы понимаем природу происходящих взаимодействий как ключ к обучению.
Это особенно очевидно в случае обучения иностранному языку, где пользование языковыми знаниями существенно для социальной активности и взаимодействие с целевой языковой направленностью является неотъемлемой частью процесса обучения.
Учителя должны особенно осознавать свое влияние на взаимодействие, которое происходит на занятиях.
Эти взаимодействия могут усиливать чувство принадлежности к учебному процессу, они могут содействовать поведению с обеих сторон, они могут содействовать усилению личного контроля и позитивной компетенции [3].
То, что делают преподаватели на занятиях, будет влиять на их собственные убеждения и отношения.
Действия преподавателей на занятиях и их взаимодействие со своими студентами будут явно или косвенно отражать их собственные убеждения по поводу обучения, их точки зрения на мир, их самооценку и их отношение к своим студентам. Итак, какую бы методологию не поддерживали преподаватели, какой бы учебник или программу они не выбирали, все, что происходит на занятиях, будет находиться под влиянием их убеждений относительно процесса обучения. Даже если страна или учреждение принимает коммуникативный учебный план или соответствующие учебники, все-таки то, что действительно происходит на занятиях, будет отражать сочетание убеждений преподавателя и студентов относительно изучения языка и конечных целей образования, также как уникальный способ того, как отдельное занятие социально строится преподавателем и студентом [10].
Роль преподавателя в качестве посредника на языковых занятиях в классе очень важна.
Речь идет о роли преподавателя при усиленном приобретении знаний, и, часто ограниченно, представляют задания, которые обобщают обстоятельства, при которых происходит взаимодействие между двумя или более студентами. Будучи более чем второстепенным, преподаватель является жизненно важным в насаждении именно той атмосферы для обучения, для развития уверенности, для воспитания уважения к личности, для воспитания чувства принадлежности к обучению, развития оценки обучающих стратегий, для продвижения к автономии студента.
Обучающие задания представляют собой связующее звено между учителями и учениками.
Обучающие технологии, которые выбирает преподаватель, и то, каким образом он их представляет, отражает их убеждения и ценности; студенты, в свою очередь, будут интерпретировать свои действия таким образом, каким они считают важным для себя. Итак, обучающие задания представляют собой связующее звено между преподавателем и студентом. Они упрощают те задания, которые даются учебниками, учебными программами и учебными планами. Эти задания постепенно интерпретируются преподавателем и студентом с целью передачи всякого обобщения относительно различных типов обучения иностранному языку в случае экстремально трудных заданий. Тем не менее, преподаватели должны уяснить себе, каковы их конечные цели обучения, и попытаться внедрить это через представленные задания.
Обучение испытывает влияние от ситуации, в которой оно происходит.
Как мы видели, вся ситуация, где происходит обучение, испытывает значительное влияние на любой процесс обучения. Кроме того, культурный фон студента и его точка зрения на культуру будут иметь влияние на ситуацию, к которой относится изучаемый язык. Таким образом, существуют многочисленные факторы, влияющие на успех, с которым изучаются различные языки.
Литература
1. Brown A.L. Psychological theory and the study of learning disabilities / A.L. Brown and J.C. Campione // American Psychologist. - 1986. - 41(10). - Р. 159-168.
2. Bruner J.S. The Process of Education / J.S. Bruner. - Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1960. - 478 p.
3. Elkind D. Children and Adolescents / D. Elkind. - L.: Oxford University Press, 1970. - 564 p.
4. Flavell J.H. Developmental Studies of Mediated Memory / J.H. Flavell // Advances in Children's Development and Behaviour / ed. H.W. Reese and L.P. Lipsitt. - N. Y.: Academic Press, 1970. - 765 p.
5. Freire P. Pedagogy of the Oppressed / P. Freire. - N. Y.: Continuum, 1970. - 678 p.
6. Gardner H. Frames of Mind / H. Gardner. - N. Y.: Basic Books, 1963. - 798 p.
7. Govv L., D. Kemher. Conceptions of teaching and their relationship to student learning / L. Govv, D. Kemher. - British Journal of Educational Psychology, 1993. - Р. 63, 20-33.
8. Piaget J. The Origins of Intelligence in Children / J. Piaget. - N.Y.: International Universities Press, 1966. - 1045 p.
9. Piaget J. The Principles of Genetic Epistemology / J. Piaget. - N.Y.: Basic Books, 1972. - 987 p.
10. Piaget J. To Understand is to Invent / J. Piaget. - N. Y.: Viking Press, 1974. - 856 p.
11. Skinner B.F. The Technology of Teaching / B.F. Skinner. - N. Y.: Appleton - Century - Crofts, 1968. - 678 p.
12. Skinner B.F. Upon Further Reflection. Englewood Cliffs / B.F. Skinner. - N. J.: Prentice Hall, 1987. - 897 p.