¦ В-третьих, для педагогов важно придавать особое значение индивидуальности в своих студентах и поиску тех путей, которыми они познают мир в попытке продемонстрировать свою точку зрения [10; 12].
"Гуманистическое образование начинается с той мысли, что студенты разные, оно стремится помочь студентам любить себя больше и меньше друг друга" [3].
Гуманистические подходы имели значительное влияние на методологию преподавания иностранного языка.
Многие педагоги рассматривают потребность принятия гуманистического подхода при преподавании иностранного языка как стимул того, что они называют "отчуждением", которое считается провалом в обучении современным иностранным языкам: отчуждение студентов от материала, от себя, от класса и от преподавателя. Гуманистический подход имеет целый ряд информационных подсказок для педагога:
- создавать чувство принадлежности (причастности);
- делать тему приемлемой для ученика;
- вовлекать личность целиком;
- пробуждать самосознание;
- развивать личную индивидуальность;
- пробуждать самоуважение;
- вовлекать в обучение чувства и эмоции;
- свести критику до минимума;
- пробуждать творчество;
- развивать понимание процесса обучения;
- пробуждать самоинициативу;
- позволять выбор;
- способствовать саморазвитию и совершенствованию личности [3].
Эти принципы хорошо сочетаются с коммуникативностью группы и могут иметь мощное влияние на планирование и выполнение целенаправленного задания при изучении иностранного языка.
Один из важнейших выводов гуманистического подхода в обучении заключается в возрастании признания того, насколько жизненно необходимо каждому индивидууму личная значимость в процессе обучения. Следующая задача педагога - помочь ученикам создать сильное чувство личностной ценности. образование обучение мотивация иностранный
Гуманистические подходы обеспечивают нас мощной образовательной и познавательной информацией относительно полного вовлечения человека в познание / обучение.
Очень важно обратить внимание на подход к обучению выдающегося русского психолога Л. Выгодского, когда он оспаривал ту точку зрения, что материал, который необходимо запомнить, нужно разбить на небольшие сегменты, и учить запоминанию каждого сегмента в отдельности, разрабатывая специальные умения для каждого из них.
Взамен он приводил доводы в пользу того, что смысл должен составлять каждую часть процесса приобретения знаний. Более того, каждая часть процесса приобретения знаний должна быть представлена во всей своей сложности, в то время как информация и умения для усвоения этой информации должны быть представлены отдельно.
Иногда то, что получается в результате процесса обучения, называется продуктом, и его пытаются идентифицировать: какая же акция со стороны педагога более вероятно способствует получению желаемого результата (т. е. хорошей экзаменационной оценки). Очень важно проанализировать те основные качества, которые должен иметь хороший педагог: "Выдающийся педагог должен быть вдохновляющим преподавателем, которому интересны студенты; активным ученым, которого уважают равные ему по интеллекту; и профессионалом, который эффективно организует сам процесс обучения; и тем, кто доступен, как студентам, так и своим коллегам". В результате исследований было определено девять ключевых факторов, способствующих эффективному обучению:
- энтузиазм учителя;
- разнообразная активность во время уроков;
- поведение на занятиях, ориентированное на результат;
- признательность и стимулирование студенческих идей;
- недостаток критики;
- использование структурных компонентов в начале и в течение занятий;
- руководство ответами студентов [2; 9; 4].
Практически все эти составляющие носят открытый характер для разнообразных интерпретаций, так как в реальном мире хорошие педагоги бывают различными с яркими индивидуальностями и способами преподавания. Поэтому предполагается, что они будут работать по-разному, в соответствии с их индивидуальностью и обучающей ситуацией.
Было выявлено 10 компонентов, в качестве элементов, хорошего обучения:
- создание атмосферы расслабления и удовольствия на занятиях;
- постоянный контроль на занятиях;
- объяснение материала в интересной и мотивированной форме;
- обеспечение условий таким образом, чтобы ученики понимали работу;
- разъяснять, что ученики должны делать и чего они должны достичь;
- знать, что следует ожидать от учеников;
- помогать ученикам в затруднительных ситуациях;
- способствовать пробуждению в учениках самоуважения;
- развитие личных, зрелых отношений со студентами;
- демонстрирование личных талантов или знаний [1; 2].
При составлении заключения по поводу результатов данного исследования авторы оказались перед дилеммой, хотя они и определяют эти элементы термином "мастерство", они не могут сделать простых указаний или обобщений о том, как наиболее эффективно преобразовать сложные знания в руководство к действию. И все-таки нам кажется полезным попытка придать очертания и сделать модель такому понятию, как "хороший преподаватель".
Главная мысль, которая пронизывает все работы на эту тему, - это то, что центральным компонентом мотивации обучения являются собственные чувства студента: компетенция и самоорганизованность, которые лучше всего могут быть приобретены с помощью выработки собственных решений проблем. В этом отношении ничто не наследуется как успех: "Мотивация овладения новыми проблемами, самое вероятное, происходит от удовольствия, полученного от удовлетворения найденным решением какой-то проблемы в прошлом..." [2; 3; 4].
"Понимание того, почему результат правильный, понимание логики принятия данного решения дает студенту ощущение способности и компетенции того, что это более значимо, чем внешнее давление. Если же студент не понимает своего собственного пути решения данной проблемы и у него нет уверенности в ее решении, то он вряд ли в будущем будет готов мотивировано двигаться дальше" [5; 6; 7]. И далее:
"Решение задач - это, без сомнения, мощный познавательный инструмент. Однако я бы предложил: эта сила может значительно возрасти, если студент будет рассматривать ее как забаву".
Убедительным образом такие педагоги, как Х. Гарднер, Браун и другие, оспаривают тот факт, что все подходы к обучению, несмотря на их различия, можно рассматривать, как организованную попытку помочь людям привнести в свою жизнь некоторый смысл [6; 1].
"Для обогащения образования опытом необходимо понимать, что цели должны быть личностными и имеющими значимость и важность в определенный отрезок человеческой жизни.
Цели также должны быть жизнеспособными, то есть они должны оказаться полезными и эффективными при посреднических сделках по накоплению знаний, жизненных впечатлений о мире и людях". Рассматривая эту проблему под углом зрения сущности эффективного процесса "обучение - изучение", становится понятным, каким образом цель становится определяющей и путеводной в диалогах, которые создают, связывают и расширяют личные цели. Мы видим, что образование становится заинтересованным с помощью людей, которые хотят создать свои собственные цели. Мы также понимаем, что, предоставляя студентам активность в решении проблем, мы тем самым уже внедряем часть данного подхода в практику.
"С точки зрения профессиональной перспективы обучение - это борьба за открытие и утверждение постоянной практики, определенного набора действий, которые решают проблемы, которые предлагаются определенными темами и группам" [6; 7].
Как педагоги мы не просто открываем ворота к знаниям, мы сами представляем собой или даже воплощаем в себе целый учебный план. Мы не просто раскрываем то, что, мы знаем, а нашу позицию по отношению к этой информации, личную причастность этой информации к нам и различные ответвления этой информации. В то же самое время педагоги накапливают опыт в отношении со студентами для будущих поколений. Как педагог, так и студенты, приобретают новую форму, развивая пути понимания процесса обучения, информационные структуры и значение, которое они придают событиям и идеям, как результат этих интерактивных процессов.
Они, таким образом, постоянно вновь и вновь создают впечатление друг о друге. Дело в том, что в процессе обучения, мы, по сути, приглашаем студентов к обсуждению учебного плана, мы вынуждены находиться под влиянием их уважения к этому приглашению, и вынуждены строить наши действия и отношение в соответствии с их отношением к нам.
Здесь очень важно, что касается педагогов, стать более осведомленным в отношении к своим убеждениям и тем путям, которые помогают им осознавать окружающий их мир, особенно их отношение к вопросам образования, воспитания и обучения. Кроме того, они должны осознавать, что они сами меняются под влиянием своих учеников, и что их слова, действия, поведение и взаимодействие формируют часть осмысления информации каждого студента индивидуально.
Мы должны развивать нашу осознанность других точек зрения в случае различных перспектив на обучение и тем, в соответствии с нашими собственными убеждениями, каковы эти стандарты и ценности. В таком случае мы должны дать точное определение того преподавателя, которого мы хотим, и искать, воспитать его в нашей повседневной практике, в нашем поведении и в наших взаимодействиях в сфере "обучения - познания" [1].
Конструкция понятия "идеал - преподаватель" невероятно многогранна. Убеждения преподавателя верны относительно обучения и обучающихся и самих себя как действующих индивидуумов в пределах той роли, которую играют преподаватели в процессе обучения [11].
Прежде чем мы сделаем это, необходимо рассмотреть целый пласт понятий "убеждения преподавателя". Растущий остов доказательств показывает, что преподаватели в высшей степени находятся под влиянием своих убеждений, которые в свою очередь самым тесным образом связаны с их ценностями, кругозором и их пониманием своего места в этом мире.
Одно обстоятельное резюме литературы по теме "убеждения преподавателя" делает заключение, что они имеют большее влияние, чем знания преподавателя по поводу того, как планировать занятие, какие принимать решения и как осуществлять занятия в общем.
Убеждения, как не печально это констатировать, очень трудно определить и оценить, но, как оказалось, существует целый ряд вспомогательных определений, которые могут нам помочь в этом вопросе. Они имеют тенденцию - быть культурно обусловленными, сформированными в ранний период жизни и противостоят изменениям.
Убеждения в вопросах обучения формируются во время обучения в высших учебных заведениях. Наши убеждения в определенной области или по определенной теме могут быть не только связанными, но и иметь отношение к другим центральным частям нашей системы личных убеждений - нашего отношения и наших ценностей о мире и нашего места в нем. Так как их трудно измерить, нам обычно приходится отделять человеческие убеждения от человеческого поведения, учитывая расхождения между словом и делом.
Раннее мы подчеркивали важность раздумий педагога по поводу своего собственного поведения для того, чтобы точно определить его собственную неясную систему убеждений и помочь ему прояснить, что для него лично важно и имеет значение. Даже если педагог действует спонтанно или по привычке, не размышляя о своем поведении, такие действия, тем не менее, подкреплены глубоко укоренившимся убеждением, которое, возможно, никогда не высказывалось вслух или было неярко выраженным. Итак глубоко укоренившееся убеждение в том, как, изучаются иностранные языки, будет превалировать на занятиях в большей степени, чем особая методика, которую студентам велено принять, или учебное пособие, которому они должны следовать. Если преподаватель является педагогом, который постоянно эволюционирует в свете новых знаний своих убеждений о языке, о том, как ему обучать, или об образовании в целом, то решающим моментом является тот факт, что преподаватели должны сначала понять и выразить свои собственные теоретические перспективы.
Психолог Р. Мейган предлагает рассматривать студентов метафорически в качестве:
- сопротивляющихся;
- хранилища;
- сырья;
- партнеров;
- исследователей-индивидуумов;
- демократических исследователей [3].
Он рассматривает эти градации в контексте, который отражает силу взаимоотношений между преподавателем - учеником. Итак, при первых трех определениях преобладает преподаватель. В то время как в трех последних в активный процесс постепенно вовлекаются студенты.
Определяя студентов в качестве сопротивляющихся, считая студентов людьми, которые не хотят, но делают так, потому что они такие изначально, - главный постулат его размышлений. Такая точка зрения дала толчок к широко распространенному обобщению, что сила и наказание самый лучший способ преодолеть подобное сопротивление на занятиях.