Даже в самой легкой форме убеждение, что студенты не начнут заниматься без наличия у них, по выражению Брунера, "воли учиться", приводит нас к той точке зрения, что обучение - это естественный процесс [2].
Такие подходы, как обучение коммуникативному языку, строятся в некоторой степени на концептуализации студентов. Более того, подходы к обучению иностранным языкам, основанные на заданиях, включают распространение заданий среди студентов со свободой действий при выполнении этих заданий, и конечно же, именно преподаватель выбирает соответствующий род деятельности. Убеждения педагога по поводу обучения также важны, как и их точка зрения на студентов, хотя они представляют собой весьма запутанную связь.
Обучение, конечно же, невозможно изолировать от познания. Вопрос о том, что делает преподавателя хорошим педагогом, должен быть обязательно связан с тем, что, как и каким образом студенты учатся и для чего точно необходимо это обучение. Это важно не только для преподавателей иностранного языка, но и для других педагогов.
Если мы действительно хотим быть хорошими преподавателями, мы должны уяснить, что мы понимаем под понятиями "обучение / познание / изучение", только после этого мы сможем узнать, каких результатов должны достичь наши студенты. Если наша цель обучения в той мере, чтобы сдать экзамен, то мы должны четко представлять наши пути достижения этой цели. Если, с другой стороны, мы рассматриваем изучение нового иностранного языка как процесс продолжительностью всей жизни с более широкими социальными, культурными и познавательными вовлечениями, тогда мы должны избрать совершенно другой подход.
В результате всестороннего обозрения литературы относительно концепции обучения Гау и Кембер предполагают, что большинство подходов можно суммировать под следующими заголовками:
- качественный прирост знаний;
- запоминание;
- приобретение фактов, методики проведения занятий;
- абстракция значений;
- процесс интерпретации, нацеленный на понимание реальности;
- некоторые формы личного изменения [1].
Первые три из этих концепций можно удобно суммировать под одним заголовком "репродуктивный" подход, в то время как три следующие могут рассматриваться как основанные на цели. Конечно, неблагоразумно рассматривать такие подходы как взаимно исключаемые.
Большинство методов, используемых в преподавании иностранных языков, производят впечатление принадлежащих к некоторым категориям, которые частично совпадают, и точка зрения большинства педагогов состоит в том, что нужно внедрять сочетание этих методов.
Однако можно привести несколько примеров для иллюстрации этих категорий, "количественный скачок" в языке может привести к трансмиссии языка в том, как он функционирует, или к объяснению грамматических правил. Заучивание лексики или временных форм глагола может принадлежать в большей степени к "запоминанию"; обучение студентов таким умениям, как осмысление (догадка) значений слов из контекста, в большей степени относятся к "обучению методики".
"Абстрактное значение" - это особенно интересная категория, которая, по всей видимости, принадлежит в большей степени к коммуникативному подходу в преподавании иностранных языков и к методике обучения в таких видах деятельности, как аудирование с последующим заданием, чтение с информационной передачей содержания или задания, требующие многозначных взаимодействий.
Эта особая методика принадлежала бы к пятой категории, "объяснительный процесс, нацеленный на понимании реальности", обеспечивающий использование языка для отображения реальности.
Заключительная категория "некоторые формы личностных изменений" будет иметь особое применение к тому, как преподается язык.
Убеждение в этой форме обучения привело бы к разделению деятельности, которая имеет личную значимость или уместность студентов, ведущую к некоторым личным победам, таким, как научить думать, научить некоторым социальным умениям или изучению мира.
Стоящее обучение:
- это сложный процесс;
- производит личностные изменения некоторого рода;
- включает создание новых соглашений, которые относятся к личности;
- может принимать целый ряд различных форм;
- всегда находится под влиянием содержания обучения [9; 10].
Конечно же, наивно думать, что все студенты, посещающие занятия по изучению иностранных языков, там именно потому, что они хотят там быть. Существует множество возможных причин, когда преподаватели иностранных языков могут встретить определенное сопротивление некоторых студентов. Однако, если ученики рассматриваются точно как участники пассивного сопротивления, преподаватели с успехом могут использовать методы принуждения в большей степени, чем искать пути помощи им в желании изучать иностранный язык или поиск ценности в том, что они делают.
Что мы хотели подчеркнуть в этой статье - это то, что использование силы и наказаний никогда не считалось особенно полезным, помогая студентам овладеть иностранным языком или поощряя любовь к языку в течение всей жизни; значительно более эффективным является способ помощи сопротивляющимся студентам. Общая концепция относительно студентов именно та, при которой они рассматриваются как вместилище для наполнения знаниями. Эта концепция иногда приписывается теории "кружки и кувшина" [5].
Преподаватель рассматривается в качестве огромного кувшина, наполненного знаниями, которые вливаются в студенческие кружки или в качестве вместилища, которое в свою очередь может только принимать определенный объем этих знаний, в соответствии с размером IQ студента.
И вновь мы можем видеть, что обучение и передача информации становится естественным способом деятельности педагогов, которые начинают с некоторым высокомерием, особенно, если они считают что ум - это что-то, что зафиксировано при рождении и остается неизменным.
Фраер описывает этот принцип как "банковское дело" - концепцию образования, где студенты подобны банковскому счету, на чей депозит кладутся знания или позже берутся оттуда с определенными целями, такими как экзамены. Итак если преподаватели иностранных языков рассматривают своих студентов как вместилище с определенным количеством специфической языковой способности, которая обусловливает их способность впитывать знания по иностранному языку, они, вероятно, должны принять методы, которые включают в себя передачу языковых тем своим студентам. Известна еще одна общепринятая метафора относительно студентов как сырьевого материала, как глины, из которой можно лепить прекрасное произведение искусства, или строительный материал, из которого можно построить прочное и прекрасно спроектированное здание [5].
В заслугу этого метода было сказано много приятных слов постольку, поскольку многие из нас помнят то влияние, которое оказывали на нас воодушевленные преподаватели, и эта точка зрения в действительности формирует некоторую часть социально интерактивных теорий. Однако существует также опасность манипуляции студентами и придания им формы по желанию педагога. Представление студента как клиента акцентирует большее внимание на определении познавательных потребностей и начинает изменять природу отношений между преподавателем и учеником. Многие взрослые, изучающие иностранные языки, начинают с предубеждения, и эта точка зрения превалирует в преподавании иностранного языка для специальных целей в течение многих лет.
Будущие магистры, по всей видимости, должны знать, что они хотят учить и сколько времени и денег они приготовили для инвестиций в это, потому что роль педагога может рассматриваться как попытка удовлетворения этих потребностей. Альтернативная концепция рассматривает студента магистратуры в качестве партнера, где акцент перемещается от консультаций до переговоров и где для преподавателя возможно, по условиям Фраера, "взять на себя роль студента среди студентов" [5].
Главное в данной ситуации принять на себя не равенство, а долевое участие внутри той ситуации, когда педагог осознает себя студентом. Точка отсчета для такого преподавателя состоит не в том, что он говорит: "Я ответственен", а он говорит себе: "Давайте решать вместе, как мы можем с пользой провести время вместе". На занятиях студенты могут рассматриваться как партнеры при вовлечении их в дискуссии о том, какой деятельностью заняться, интересуясь у них, какие темы им интересны, или позволяя им выбрать книги для чтения. Это именно та точка зрения, при которой подводится фундамент под использование учебных программ при обучении иностранным языкам. Две следующие возможные точки зрения на студента магистратуры рассматривают его как индивидуального и демократического исследователя. В первой роли преподаватель полностью становится одним из помощников, работающим в значительной степени, исходя из перспектив организации занятий таким образом, что они не дают студентам возможности исследовать самого себя и делать свое собственное заключение с минимумом побуждений от педагога.
Мы постоянно подчеркивали сложность и динамическую природу взаимодействия между отдельными элементами. А теперь мы попытаемся суммировать некоторые из главных вопросов, затронутых в данной статье, презентуя основные предложения, которые мы считаем решающими для преподавателей иностранного языка.
Между образованием и обучением существует различие.
Наше первое предположение состоит в том, что мы твердо уверены и что составляет фундамент нашего исследования - между образованием и обучением существует различие. Это утверждение предполагает важным считать тот факт, что обучающий опыт может внести значительный вклад как в образование в целом, так и в обучение иностранному языку в частности. Это верно, если ситуация включает информативное задание, рассказ, разыгрывание ситуации, разработку того, как особая языковая форма или различительные пары действуют при изучении фонетики. Важный аспект образовательного опыта состоит в том, что студенты воспринимают ценность задания - каждый для себя и для своего собственного развития. Такое посредничество играет решающую роль, помогая индивидууму понять важность того, что от него требуется, а также ценность ситуации за ее пределами.
Однако мы можем спорить о том, что для преподавателя важно также внедрить цели, которые существенны на протяжении всей жизни - это обучение в группах, научить уважать друг друга, научить уважать другие культуры, научить умениям, которые будут использоваться в будущем, если они должны попытаться внедрить познавательные ценности и принципы в процесс изучения иностранного языка. Если сдача экзамена представляет собой краткосрочную цель, а она запечатлелась как долгосрочная цель, то более глобальное отношение к обучению, включая развитие личности в целом, принимается как более познавательная установка [1; 2; 3].
Студенты учат то, что для них имеет значение.
Конструктивистская точка зрения на обучение говорит нам, что студенты вовлечены активно в понимание информации, представленной им. Однако этот процесс не всегда сознательный. Каждый индивидуум будет создавать различные сообщения из полученных исходных данных.
Для преподавателей иностранного языка важно осознавать тот факт, что ни при каких языковых исходных данных мы не можем предсказать, что будет учить каждый индивидуум или как будет развиваться языковая система студента. Индивидуумы стремятся учить то, что, по их мнению, стоит учить, но это, конечно же, отличается от личности к личности. Некоторые люди считают, что ценно изучать именно тот язык, а не другой.
В ограниченном смысле некоторые студенты, изучающие иностранные языки, считают важным изучение лексики в широком аспекте, в то время как для других более ценно изучение ограниченной лексики в профессиональном аспекте. Некоторые придают особенно большое значение качеству произношения, в то время как другие видят приоритет в приобретении навыков беглой речи, неважно насколько плохим или хорошим является их произношение. Пока учителя не поймут то, что их студенты считают важным и значимым, они не смогут иметь всю информацию и сделать свои занятия более мотивированными [11; 12].
Студенты изучают иностранный язык так, как они считают важным для себя.
Одна из основных предпосылок заключается в том, что все студенты разные и будут привносить в учебный процесс уникальный набор личных свойств, предпочитая способы обучения и обучающие стратегии. Студенты будут осмысливать обучающие ситуации и учебные задания, таким образом, которые присуще только им и являются уникальными.
Преподаватель, тем не менее, не может предполагать, что все его студенты будут выполнять любое задание одинаково. Преподавателю, тем самым, необходимо подготовить разнообразие языковых заданий, обучающих действий, которые позволят использовать различные обучающие стили и индивидуальные предпочтения, и персоналии: некоторые визуальные, некоторые слуховые, некоторые увлекающие движения, некоторые интерактивные и некоторые аналитические.
Также важно, чтобы преподаватели понимали необходимость помощи студентам формулировать свои обучающие стратегии в том направлении, которое имеет значение для них, содействовать им в поиске их собственного стиля, определению их собственной силы и развитию собственного самопознания [10; 11].