В состав ассоциативного поля (АП) сочинять по результатам нашего эксперимента у учащихся начальных классов входят ассоциаты, обозначающие конкретный результат данного процесса (стихи, песня, сказки, книга, глупость). У старших школьников самые частотные реакции связаны с качественными характеристиками объектов сочинения (на тему, на вольную тему, плохое, хорошее, интересное, не люблю, оригинальное).
Типичные реакции на слово фантазия у младших школьников не связаны с языком и сочинением текстов, а представляют собой ассоциации из области кино, компьютерных игр, мира фентези (кино, компьютерная игра, единорог, чудеса, 3D, волшебство и др.). В АП данного слова у старшеклассников преобладают синтагматические реакции - буйная, богатая, безграничная, великолепная и др., и реакции, отражающие личный опыт или отношение к данному стимулу (моя, мечта, выдумка, глюки и т.д.).
Подобное исследование дает богатый материал для анализа модели речевых знаний школьников, представленных в виде ассоциативно-вербальной сети, позволяющей объяснить феномен владения языком.
Методические рекомендации по развитию связной речи младших школьников
Рассмотрим некоторые аспекты, которые могут быть положены в основу системы работы по развитию навыков связной речи.
1. Связь работы по развитию речи с развитием мышления детей. Существует объективная связь между языком и мышлением, между уровнем развития речи и степенью умственного развития ученика, развития его мысленных способностей. Осознавая эти взаимосвязи, методисты подчеркивают значение работы по развитию речи для развития мышления ученика. Усваивая язык, дети, по словам К.Д. Ушинского, овладевают «громадным наследством», так как в родном языке отражаются «результаты жизни, чувства, мысли бесчисленного числа индивидов» [4, с.26]. Кроме того, процесс мышления зачастую стимулируется самим высказыванием, задачей, которая поставлена перед ним, а знания учащихся обогащаются в процессе подготовительной работы к сочинению.
С другой стороны, большое значение имеют работы по развитию мышления для развития речи учащихся.
Таким образом, необходима специальная работа по развитию у младших школьников логического мышления, наблюдательности в такой организации сочинений, которая обеспечивала бы самостоятельность мысли ученика.
Как правило, в современной методике подчеркивается значение сочинений, особенно сочинений по наблюдениям, для развития самостоятельной мысли учащихся. Можно сказать, что вся методика работы над устными и письменными сочинениями развивалась в борьбе с риторическим направлением, культивировавшим формальные навыки, в борьбе за реализацию связи языка и мышления в работе по развитию речи.
2. Взаимосвязь между устной и письменной речью в работе по развитию навыков связной речи учащихся. Этот методический прием также основан на осознании объективно существующего единства устной и письменной форм языка. Существуют различные пути реализации этого принципа.
Во-первых, необходимо учитывать значение упражнений в связной устной речи для овладения навыками письменной речи на начальном этапе обучения родному языку.
Во-вторых, велико значение работы над навыками письменной речи для совершенствования навыков устной речи учащихся. Именно поэтому, работа над устной речью не должна прекращаться и тогда, когда дети научатся писать. Эту точку зрения прекрасно аргументировал Л.И. Поливанов, который писал, что, хотя «устное слово есть дар природы, еще не следует, чтобы школа могла упускать его из виду», тем более что в процессе обучения «устное слово… подвергается воздействию языка письменного» [8, с.28].
Действительно, дети приходят в школу, владея, как правило, только разговорным стилем устной формы языка, и, следовательно, их нужно учить их нужно учить пользоваться книжными стилями устной монологической речи. В решении этой задачи, естественно, большую роль сыграет опора на письменную речь учащихся.
В-третьих, необходимо подчеркнуть значение устных высказываний на этапе подготовки к письменным сочинениям.
Что касается устных изложений, то далеко не все методисты положительно оценивают их значение на этапе подготовки к письменным изложениям. Так, например, В.И. Чернышевский, считавший, что письменные изложения надо начинать пораньше (со второго года обучения), высказывал мысль, что устный пересказ текста, который дети потом будут излагать письменно, может привести к тому, что пишущие передадут в своих изложениях «ту редакцию рассказа, которую сообщил им их товарищ», в то время как более важно, чтобы в письменных работах, учащихся сохранились и развивались индивидуальные свойства речи каждого [4, с.28].
В-четвертых, будет эффективным использовать письменное сочинение как отправного момента для работы над связной устной речью учащихся.
Таким образом, осуществляются принципы взаимосвязи между устной и письменной речью в работе по развитию навыков связной речи учащихся.
3. Связь работы по развитию речи с изучением грамматики, с уроками чтения и литературы. Это принципиальное положение выдвигает уже Ф.И. Буслаев, который считал, что «все грамматическое учение должно быть основано на чтении писателя», а грамматика «даже как руководство к искусству правильного употребления языка должна исходить из чтения, разговора и письма» [9, с.29]. К.Д. Ушинский, В.Я. Стоюнин, В.П. Шереметевский, Н.К. Кульман и другие особенно подчеркивали связь уроков чтения с работой по развитию навыков живого слова.
Необходимо строить обучение таким образом, чтобы изучению грамматических категорий предшествуют «пропедевтические упражнения» «с целью общего развития детей, их способности наблюдать, выражать свои впечатления». Дети рисуют, составляют предложения и пишут небольшие сочинения, затем уже выделяют в своей речи те или иные грамматические категории.
Можно также придерживаться идей связи работы по развитию речи с уроками грамматики и лексики Е.И. Тихеевой, Н.М.Соколовым, Г.Г. Тумимом, Е.Е. Соловьевой и другими. Они успешно применяются к задачам обогащения словарного запаса и грамматического строя речи учащихся.
Большое значение для развития устной речи младших школьников имеет взаимосвязь между занятиями по выразительному чтению и работой по развитию устной речи учащихся. Рассматривая вопросы выразительного чтения, В.И. Чернышев выдвигал следующее «главное правило» хорошего чтения: «Читай, как говоришь… При этом не забывай, что говорить нужно хорошо, т. е. ясно, раздельно, с выражением смысла и чувств». В.И. Чернышев не только раскрыл требование «хорошая речь», но и показал, что оно равным образом относится к навыкам выразительного чтения учащихся [4, с. 30].
4. Принцип внимания к «материи языка», к физическому развитию органов речи и пишущей руки.
Необходимо строить обучение на принципе внимания к «материи языка» и к физическому развитию органов речи и пишущей руки - значит выбирать средства обучения так, чтобы они обеспечили физическую, мускульную работу речевого аппарата ребенка. Дети должны ощутить - услышать, артикулировать, модулировать своим голосом все фонемы, просодемы, цельные интонации, слова, предложения, связные тексты; а при обучении письменной речи должны уметь координировать движения артикуляционного аппарата с движениями пишущей руки.
5. Принцип понимания языковых значений и одновременного развития лексических и грамматических навыков.
Построение методики обучения на принципе понимания языковых значений предполагать такой отбор средств обучения, который представит детям их речь как знаковую систему, как сложный код. Простые и сложные знаки этого кода дети должны соотнести с разными явлениями действительности, т. е. декодировать. Методические приемы, которые использует в этой работе учитель, должны обеспечить тренировку мысли ребенка и послужить выработке у него грамматических и, следовательно, мысленных навыков.
6. Принцип оценки выразительности речи.
Для успешного развития связной речи необходимо выбирать дидактический материал, который развил бы способность чувствовать эмоциональные оттенки речи и, естественно, сделал бы доступными различные эмоциональные состояния. Приемы обучения должны быть выбраны с таким расчетом, чтобы обеспечить развитие навыков поэтической речи, а в дальнейшем и усвоение функциональных стилей речи.
7. Принцип развития чувства языка, или языкового чутья.
Организацию обучения должна быть построена таким образом, чтобы облегчить школьникам запоминание фактов родного языка (элементов и конструкций), усвоение традиций их употребления в речи.
Чтобы запомнить факты речи, детям необходимо прежде всего слышать их, иметь их перед глазами. Это, казалось бы, само собой разумеющееся положение как раз и вызывает трудности в методическом отношении из-за неразработанности вопроса в лингвистическом плане. Ученым-лингвистам известна структура языка, описаны все ее элементы и их общие взаимоотношения; но как, каким образом элементы структуры «живут» в речи, это каждый говорящий на данном языке «знает» только интуитивно.
8. Принцип опережающего развития устной речи перед письменной, сопоставления письменной речи с устной в процессе усвоения письма.
Для обучения письму необходимо отбирать дидактический материал, с помощью которого ребенок мог бы:
1) научиться координировать движение своих органов речи - мышц лица, гортани, легких, а также слухового аппарата - с мышцами пишущей руки и читающих глаз;
2) осознать (объективировать) для себя сходство и несходство звуков и букв, интонации и знаков препинания;
3) быстро переходить от устной формы речи к письменной и наоборот.
9. Принцип последовательного наращивания темпов обогащения речи. текстоведение связная речь школьник
Необходимо по мере развития ребенка изменять дидактический языковой материал (повторять усвоенный раньше и добавлять новый), усложнять приемы обучения, т. е. стремиться к тому, чтобы речевая деятельность детей становилась все более и более самостоятельной. В организации обучения также необходимо предоставлять детям возможно больше самостоятельности в решении собственных речевых задач, воспитывать у них самодисциплину, способность сосредоточить волевые усилия, чтобы не оставлять нерешенными данные им задачи.
Список использованной литературы
1. Безруких М. М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ребенка. - М.:Просвещение, 1991.