Личностно-деятельностный подход к «трудным» подросткам, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.
В связи с тем, что всякая деятельность, и учебная также предпосылается потребностью для учителя, преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход к «трудным» подросткам. Основным и первостепенным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности учеников в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности[21,14].
Личностно-деятельностный подход к «трудным» подросткам, определяя изменение характера процесса и объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя, преподавателя и учеников. Вместо широко распространенной схемы их взаимодействия S - О, где S - учитель, - субъект педагогического воздействия и управления, а О - ученик - объект такого воздействия, должна иметь место схема субъектно-субъектного равно партнерского учебного сотрудничества. Информационно-контролирующие функции учителя, преподавателя должны все больше уступать место собственно координационным[20,46].
Таким образом, использование основных положений личностно-деятельностного подхода в работе с «трудными» подростками может иметь большое практическое значение.
личность трудный подросток воспитание
Глава 2. Методические основы работы социального педагога с трудными подростками
.1 Принципы и методы работы с трудными подростками
Принципы в педагогике дают общее направление воспитания и образования личности и служат основанием для решения конкретных педагогических задач. И так воспитание трудных детей подразумевает включение следующих принципов:
А) Принцип ориентации на позитив в поведении и характере ребенка.
Этот известный принцип, который был сформулирован еще А.С. Макаренко, требует рассмотрения ребенка как главной ценности в системе человеческих отношений, нормой которых является гуманность. Педагог должен видеть в ребенке прежде всего лучшее. Это лучшее и является тем зерном, которое, прорастая, формирует у ребенка позитивные качества, формирует веру в себя, позволяет по новому взглянуть на свое поведение.
Условиями реализации данного принципа являются:
·стимулирование самопознания ребенком своих положительных черт;
·формирование нравственных чувств при самооценке своего поведения;
·постоянное педагогическое внимание к позитивным поступкам;
·доверие к ребенку;
·формирование у ребенка веры в возможность достижения поставленных задач;
·оптимистическая стратегия в определении воспитательных задач;
·учет интересов учащихся, их индивидуальных вкусов, предпочтений, пробуждение новых интересов[18,43].
В практической педагогической деятельности этот принцип отражается в следующих правилах:
·преобладание позитивных оценок в анализе поведения ребенка;
·доминирование в общении с ребенком уважительного отношения к нему;
·приобщение педагогом ребенка к добру и доброте;
·защита педагогом интересов ребенка и оказание помощи ему в решении его актуальных проблем;
·постоянный поиск педагогом вариантов решения воспитательных задач, которые принесут пользу каждому ребенку;
·защита ребенка как приоритетная задача педагогической деятельности;
Принцип социальной адекватности воспитания требует соответствия содержания и средств воспитания социальной ситуации, в которой организуется воспитание трудного ребенка.
Реализация этого принципа возможна только на основе учета разнообразного влияния социальной среды.
Условиями реализации данного принципа являются:
·учет особенностей социального окружения ребенка при решении воспитательных задач;
·координация взаимодействия социальных институтов, оказывающих влияние на личность ребенка;
·обеспечение комплекса социально-педагогической помощи детям;
·учет разнообразных факторов окружающей социальной среды (национальных, региональных, типа поселения, особенности учебного заведения и т.д.);
·коррекция воспринимаемой учащимися разнообразной информации, в том числе от средств массовых коммуникаций.
В практической деятельности педагога этот принцип отражается в следующих правилах:
·воспитательный процесс строится с учетом реалий социальных отношений ребенка;
·школа не должна ограничиваться воспитанием ребенка в своих стенах, необходимо широко использовать и учитывать реальные факторы социума;
·педагог должен корректировать негативное влияние окружающей среды на ребенка;
·все участники воспитательного процесса должны взаимодействовать.
Б) Принцип индивидуализации воспитания детей с девиантным поведением предполагает определение индивидуальной траектории социального развития каждого ученика, выделение специальных задач, соответствующих его индивидуальным особенностям, как-то: выявление причин девиантности, определение особенностей включения детей в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности как в учебной, так и во внеучебной работе, предоставление возможности каждому учащемуся для самореализации и самораскрытия.
Условиями реализации принципа индивидуализации являются:
·мониторинг изменений индивидуальных качеств ребенка;
·определение эффективности влияния фронтальных подходов на индивидуальность ребенка;
·выбор специальных средств педагогического влияния на каждого ребёнка;
·учет индивидуальных качеств ребенка, его сущностных сфер при выборе воспитательных средств, направленных на его развитие;
·предоставление возможности учащимся самостоятельного выбора способов участия во внеучебной деятельности, а также выбора сферы дополнительного образования.
В практической педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах:
·работа с трудными детьми должна ориентироваться на развитие каждого из них;
·успех воспитательного воздействия при работе с одним учащимся не должен негативно влиять на воспитание других;
·выбор воспитательного средства необходимо соотносить только с информацией об индивидуальных качествах;
·поиск педагогом способов коррекции поведения ученика должен вестись только на основе взаимодействия с ним;
·постоянное отслеживание эффективности воспитательного воздействия на каждого ребенка должно определять совокупность воспитательных средств, используемых педагогами.
В) Принцип социального закаливания трудных детей предполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, выработку определенных способов этого преодоления, адекватных индивидуальным особенностям человека, выработку социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции.
Условиями реализации принципа социального закаливания являются:
·включение детей в решение различных проблем социальных отношений в реальных и имитируемых ситуациях (социальные пробы);
·диагностирование волевой готовности к системе социальных отношений;
·стимулирование самопознания детей в различных социальных ситуациях, определения своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях;
·оказание помощи детям в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего поведения в сложных жизненных ситуациях.
В педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах:
·проблемы отношений детей надо решать с детьми, а не за них;
·ребенок не всегда должен легко добиваться успеха в своих отношениях с людьми: трудный путь к успеху - залог успешной жизни в дальнейшем;
·не только радость, но и страдания, переживания воспитывают человека;
·волевых усилий для преодоления трудностей у человека не будет завтра, если их нет сегодня;
·нельзя предусмотреть все трудности жизни, но человеку надо быть готовым к их преодолению.
В работе с трудными подростками так же нужно делать акцент на такие методы которые позволяют снять сложившуюся напряженность в его отношениях со школьным окружением, нормализовать его самочувствие. Рассмотрим некоторые методы работы с трудными подростками.
Метод воспитания (от греческого «методос» - путь) - это способ реализации целей воспитания. Методы воспитания являются главными средствами, обеспечивающими успешность решения задач каждого из компонентов воспитательного процесса. Традиционно методы воспитания рассматривают как способы воздействия на сущностные сферы человека с целью выработки у него заданных целью воспитания качеств. Однако такое понимание не соответствует нашему пониманию воспитательного процесса, в основе которого лежит субъективно-субъектный подход. Под методами воспитания мы понимаем способы взаимодействия педагогов и учащихся, в процессе которого происходят изменения в уровне развития качеств личности воспитанников[19,47].
Достижение целей воспитания осуществляется, как правило, в процессе реализации совокупности методов. Сочетание этих методов в каждом случае адекватно поставленной цели и уровню воспитанности детей. Выбор такой совокупности и правильное применение методов воспитания - вершина педагогического профессионализма.
Основная задача педагога - помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна обеспечивать развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сфер ребенка.
Все методы оказывают совокупное воздействие на все сущностные сферы человека. Однако каждый метод воспитания и соответствующий ему метод самовоспитания отличаются один от другого тем, на какую сущностную сферу человека они оказывают доминирующее воздействие[18,47]. Рассмотрим некоторые методы работы с трудными подростками.
В интеллектуальной сфере - необходимо формировать у ребенка с девиантным поведением объем, глубину, действенность знаний о нравственных ценностях: моральных идеалах, принципах, нормах поведения (гуманности, солидарности, любви, представлении о долге, справедливости, скромности, самокритичности, честности, ответственности за себя). В ценностно-смысловых образованиях содержатся нравственное значение общественных явлений и ориентиры поведения, которые выступают основаниями нравственных оценок. Благодаря им корректируются и организуются поведение и деятельность личности.
Методы воздействия на интеллектуальную сферу: для формирования взглядов, понятий, установок используются методы убеждения. Убеждение предполагает разумное доказательство ребенку нравственной позиции, оценки происходящего. Воспринимая предложенную информацию, учащиеся воспринимают не столько понятия и суждения, сколько логичность изложения педагогами своей позиции. При этом учащиеся, оценивая полученную информацию, или утверждаются в своих взглядах, позициях, или корректируют их. Убеждаясь в правоте сказанного, учащиеся формируют свою систему взглядов на мир, общество, социальные отношения.
Убеждение как метод в воспитательном процессе реализуется через различные формы, в частности, сегодня используются отрывки из различных литературных произведений, исторические аналогии, библейские притчи, басни. Рядом ученых создаются хрестоматии, в которых собран материал для нравственного просвещения учащихся. Метод убеждения используется также при проведении разнообразных дискуссий.
Убеждению соответствует самоубеждение - метод самовоспитания, который предполагает, что дети осознанно, самостоятельно, в поиске решения какой-либо социальной проблемы формируют у себя комплекс взглядов. В основе этого формирования лежат логические выводы, сделанные самим ребенком.
В мотивационной сфере - целесообразно формировать правомерность и обоснованность отношения к моральным нормам: бережное отношение к человеку; сочетание личных и общественных интересов; стремление к идеалу; правдивость; нравственные установки; цели жизни; смысл жизни; отношение к своим обязанностям; потребность в «другом», в контакте с себе подобными." Знать, что нужно делать, к чему следует стремиться, - не значит хотеть это делать, действительно к этому стремиться. Новые мотивационные образования возникают не в процессе усвоения, а в результате переживания или проживания.
Методы воздействия на мотивационную сферу включают стимулирование - методы, в основе которых лежит формирование у учащихся осознанных побуждений их жизнедеятельности. В педагогике распространены такие компоненты метода стимулирования, как поощрение и наказание.
Поощрение - это выражение положительной оценки действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрения предполагает возбуждение позитивных эмоций, вселяет уверенность. Поощрение может проявляться в различных вариантах: одобрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение. Несмотря на кажущуюся простоту, поощрение требует тщательной дозировки и осторожности, так как неумение использовать этот метод может принести вред воспитанию.
Наказание - это компонент педагогического стимулирования, применение которого должно предупреждать нежелательные поступки учащихся, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми.
Наказание должно быть справедливым, тщательно продуманным и ни в коем случае не должно унижать достоинство ученика. Это сильнодействующий метод. Ошибку педагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом другом случае, поэтому нельзя торопиться наказывать до тех пор, пока нет полной уверенности в справедливости наказания и его позитивном влиянии на поведение ученика.
Методы стимулирования - помогают человеку формировать умение правильно оценивать свое поведение, что способствует осознанию им своих потребностей - пониманию смысла своей жизнедеятельности, выбора соответствующих мотивов и соответствующих им целей, т. е. тому, что составляет суть мотивации. Поэтому метод самовоспитания, соответствующий методу стимулирования, может быть определен как метод мотивации.
В волевой сфере - нужно формировать нравственно-волевые устремления в реализации нравственных поступков: мужества, смелости, принципиальности в отстаивании нравственных идеалов. Здесь важно не столько то, что личность ставит цели, сколько то, как она их реализует, на что пойдет личность ради достижения целей. Принятие решений, это не только выбор альтернатив на рациональной основе, но и волевое разрешение противоречий, способность выполнять деятельность на оптимальном уровне активности, психическая устойчивость по отношению к трудностям. Проявление активности в необходимой форме, инициатива, требовательность к себе - это все особые качества личности, возникающие на волевой основе. Поэтому психологи отмечают, что именно в той деятельности, за осуществление которой индивид целиком берет на себя ответственность, происходит развитие личности. В то же время личность может проявлять активность в ситуации, когда деятельность или общение не отвечают ее мотивам и чувствам: в ситуациях неуспеха, неподкрепления. В этих случаях вступает в действие сфера саморегуляции, когда в качестве оценивающего выступает сам субъект (К.А. Абульханова-Славская) и его субъективные параметры оценки.
По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования. Для прямого требования характерны - императивность, определенность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух различных толкований. Предъявляется требование в решительном тоне, причем возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, силой голоса, мимикой.
Косвенное требование (совет, просьба, намек, доверие, одобрение и т.д.) отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников. Среди наиболее употребительных форм косвенного требования выделяются такие.
Требование-совет. Это апелляция к сознанию воспитанника, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, когда воспитанник видит в своем наставнике старшего, более опытного товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит.
Требование-одобрение. Во время высказанное педагогом, оно действует как сильный стимул.
В практике мастеров педагогического труда одобрение принимает различные, но всегда целесообразные формы.
Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. В этой связи выделяются позитивные и негативные требования. Прямые приказания большей частью негативны, так как почти всегда вызывают отрицательную реакцию воспитанников. К негативным косвенным требованиям относятся осуждения и угрозы. Они обычно рождают лицемерие, двойственную мораль, формируют внешнюю покорность при внутреннем сопротивлении.
Приучение - это разновидность педагогического требования. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать необходимое качество. Нередко приучение сопровождается болезненными процессами, вызывает недовольство. На жестком приучении основываются все казарменные системы воспитания, например армейская, где этот метод сочетается с наказанием.
Методы воздействия на сферу саморегуляции - направлены на формирование у детей навыков психических и физических саморегуляций, развитие навыков анализа жизненных ситуаций, обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей, формирование навыков честного отношения к самим себе и другим людям. К ним можно отнести метод коррекции поведения. Метод коррекции направлен на то, чтобы создать условия, при которых ребенок внесет изменения в свое поведение, в отношение к людям. Такая коррекция может происходить на основе сопоставления поступка учащихся с общепринятыми нормами, анализа последствий поступка, уточнения целей деятельности. В качестве модификации этого метода можно рассматривать пример. Его воздействие основывается на известной закономерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеваются в сознании, потому что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздействие. Поэтому пример - наиболее приемлемый путь к коррекции поведения учащихся. Но коррекция невозможна без самокоррекции. Опираясь на идеал, пример, сложившиеся нормы, ребенок часто может сам изменить свое поведение и регулировать свои поступки, что можно назвать саморегулированием.
Методы воздействия на предметно-практическую сферу - предполагают развитие у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Методы организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях сокращенно называют методами воспитывающих ситуаций. Это те ситуации, в процессе которых ребенок ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему. Это может быть проблема нравственного выбора, проблема способа организации деятельности, проблема выбора социальной роли и др. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации. Когда в ситуации возникает проблема для ребенка и существуют условия для самостоятельного ее решения, создается возможность социальной пробы (испытания) как метода самовоспитания. Социальные пробы охватывают все сферы жизни человека и большинство его социальных связей. В процессе включения в эти ситуации у детей формируются определенная социальная позиция и социальная ответственность, которые и являются основой для дальнейшего вхождения детей в социальную среду. Модификацией метода воспитывающих ситуаций является соревнование, оно способствует формированию качеств конкурентоспособной личности. Этот метод опирается на естественные склонности ребенка к лидерству, к соперничеству. В процессе соревнования ребенок достигает определенного успеха в отношениях с товарищами, приобретает новый социальный статус. Соревнование вызывает не только активность ребенка, но и формирует у него способность к самоактуализации, которую можно рассматривать как метод самовоспитания. Учащийся учится реализовывать себя в различных видах деятельности.
В экзистенциальной сфере требуется формировать сознательное отношение к своим действиям, стремление к нравственному самосовершенствованию, любовь к себе и другим, заботу о красоте тела, речи, души, понимание морали. Эта сфера помогает человеку вступать в определенные отношения с другими людьми. Она характеризуется умением человека управлять своими отношениями. Позиции и ориентации, посредством которых индивид вступает в отношения с миром, определяют суть его экзистенциальной сферы. Эта сфера выполняет функцию отбора идей, позиций, взглядов и ценностных ориентации. Среди целей развития этой сферы немаловажными являются: обеспечение развития позитивной Я-концепции и самоуважения; развитие способности чуткого отношения к людям; формирование навыков социального взаимодействия; формирование признаков плодотворной ориентации.
Таким образом, уровень интеллектуального развития и развития других сфер определяет границы воспитательных воздействий. В данном отношении индивидуальность является фундаментом воспитания личности.
Особой проблемой является выбор методов воспитания. Нет методов хороших и плохих, ни один путь воспитания не может быть заранее объявлен эффективным или неэффективным без учета тех условий, в которых он применяется.
Большое влияние на выбор методов оказывают индивидуальные и личностные особенности воспитанников, степень их «социальной запущенности». Общие методы, общие программы - лишь канва воспитательного взаимодействия. Необходима их индивидуальная и личностная корректировка. Гуманный воспитатель будет стремиться применять такие методы, которые дают возможность каждой личности развивать свои способности, сберегать свою индивидуальность, реализовывать собственное «Я».
Методы существенно зависят от социального окружения ученика, от группы, в которую он входит, уровня ее сплоченности, от норм отношений, складывающихся в семье и его ближайшем социальном окружении. Для выбора метода большое значение имеет уровень квалификации педагога. Воспитатель выбирает только те методы, с которыми он знаком, которыми владеет. Многие методы сложны, требуют большого напряжения сил.
И, конечно, во многом методы определяются ожидаемыми последствиями их применения. Выбирая методы, воспитатель должен быть уверен в успехе. Для этого необходимо предвидеть, к каким результатам приведет использование метода.
.2 Опыт работы с трудными подростками в России и за рубежом Программы предусматривают участие несовершеннолетнего в определенных акциях и мероприятиях. При этом речь идет о 3 типах программ:
базовые программы полиции;
базовые программы судов по делам о несовершеннолетних;
базовые программы школ;
Большинство программ полиции ориентируется на отклонения от норм в поведении и реализуется собственно полицией или во взаимодействии ее с другими организациями. Так, зачастую именно полицейские спортивные клубы содействуют укреплению отношений в семье, привлекают несовершеннолетних к полезным делам. Если же станет очевидным, что восстановление определенной стабильности в семейных отношениях вновь возможно, что эта стабильность может послужить прочной основой для изменения поведения подростка, то он может снова вернуться к родителям.
Базовые программы судов по делам о несовершеннолетних сориентированы на реабилитацию несовершеннолетних и сосредоточены на круге лиц, которые были направлены в суд по делам о несовершеннолетних вследствие совершения ими правонарушений.
Школьные программы подразделяются на две группы: для общеобразовательных школ и специальных школ, рассчитанных на «трудных» и осужденных подростков. В обоих случаях школа берет на себя ответственность за оказание помощи подросткам, направленным правоохранительными органами или органами социального обеспечения.
Так же и у нас в стране разрабатывается и издается комплект информационных материалов и программ, которые позволяют Комиссии по делам несовершеннолетних и педагогам привлекать подростков и родителей к участию в этих программах, ориентировать их в целях и особенностях этой работы. Рассмотрим одну из наиболее успешных программ в работе с трудными подростками «Программа примирения»( см.Приложение 1).
Эта программа практикуется во всем мире уже более 30 лет, но лишь недавно она пришла в Россию. Практика показала, что около 70% программ примирения заканчиваются успехом: подписывается Примирительный договор, между конфликтующими сторонами устанавливаются ровные отношения, виновники возмещают пострадавшим ущерб. Подростки учатся договариваться и не повторять совершенных ошибок.
Программа примирения помогает разрешить конфликтные ситуации; возместить ущерб пострадавшей стороне, если это необходимо; взять ответственность за совершенный проступок перед пострадавшей стороной; способствуют налаживанию диалога; поддерживают конструктивный способ решения проблем. Целевая воспитательная программа на наш взгляд всегда обеспечивает систематическое, комплексное, эффективное воздействие на личность воспитанника.
Сегодня как никогда актуален программный подход к организации процесса воспитания в школе. Предполагалось, что по ходу педагогической практики мы будем работать над проектом. Определив цель, задачи проекта, мы спланировали работу на весь учебный год (см.Приложение 3). Перспективное планирование позволяет педагогу быть логичным и последовательным в своих педагогических воздействиях на личности воспитанника.
Объектом нашего исследования стал 9 «Г» класс с ними была проведена методика « Выявление уровня агрессии Басса-Дарке»(см. Приложение 4) присутствовало 20 человек.
Анализ результатов показал что испытуемым трудно контролировать свое поведение, и хотя из данной диагностики сложно сделать однозначный вывод, т.к желательно проводить ее совместно с другими (личностными тестами (Кеттел, Спилберг), проективными методиками), я полагаю им нужно учиться контролировать свои эмоции и больше доверять людям. Впоследствии, если не будет предпринято с их стороны никаких действий, их агрессивность может привести к частым депрессиям, непониманию окружающими, одиночеству. Яркое выявление вербальной агрессии может привести к появлению недругов и замыканию в себе.
В результате проведения данной методики, бесед с преподавателями работающими в данном классе, классным руководителем, социальным педагогом был выявлен трудный подросток Александр Г. В целях более глубокого изучения его личности мы провели методику на « Выявление уровня тревожности» (см. Приложение 2).
Анализ результатов показал, что из 3 видов тревожности школьной, самооценочной и межличностной у Александра Г. преобладает межличностная при явном преобладании над другими, по данным исследования, сочетается с такими особенностями, как черты самодовольства (или самовлюбленности), дистантность, эгоцентричность, завышенный уровень притязаний, выраженное чувство соперничества, проявляются в стремлении занять обособленную позицию в группе. Доминантность здесь в меньшей степени обращена на общие с группой интересы и не проявляется стремлением вести людей за собой, заражая их своими идеями. Стиль мышления нешаблонный, творческий. Мнение окружающих воспринимается критически, собственное мнение возводится в ранг догмы или достаточно категорически отстаивается. Эмоциям не достает тепла, поступкам - конформности. Высокая поисковая активность сочетается с рассудочностью. Низкая подчиняемостъ.
В силу таких особенностей воспитанник трудно находит общий язык со сверстниками, у него нет друзей в классе, его самовлюбленность мешает ему объективно оценивать свои поступки, способности, результаты деятельности и т.д. У него возникают конфликты с окружающими и самим собой. В общении и отношениях с педагогами резок и груб. Александр часто срывает уроки, прогуливает занятия, курит на территории школы не обращая внимания на запрет.
На наш взгляд такое поведение объясняется дефицитом любви, доброго отношения, элементарного внимания к этому подростку. В ходе беседы с ним было выявлено что мать часто пьет, отца нет(умер), воспитанием занимается бабушка, которая не пользуется у него авторитетом. Следует отметить, что когда он почувствовал заинтересованность его жизнью, делами он стал более открытым. Анализируя свои поступки четко разграничивал их на хорошие и плохие, понимал что его поведение справедливо вызывает осуждение окружающих. В школе ему скучно, интересно только на тех предметах по которым он успевает. В перспективе хочет получить профессию автомеханик.
На наш взгляд таким ребятам как Александр Г. не хватает внимания: сначала семьи, потом школы, возникает «педагогическая запущенность», усугубляются его отрицательные качества, появляется стойкое негативное отношение к окружающему миру. Очень важно чтобы подросток встретил на своем пути человека желающего и умеющего его понять, принять и помочь. Такими людьми должны и могут стать учителя, психологи и социальные педагоги.
Таким образом можно сказать, что главным в работе с трудными подросткам, является наличие соответствующей заинтересованности. Необходимо запрограммировать себя на успех. Мотивами могут быть: желание получить новый опыт в разрешении проблемных ситуаций, так как в подобных случаях повторений не бывает; желание профессионально вырасти, находя новые принципы и методы работы с детьми этой категории; желание понять и помочь маленькому человеку, которого большинство окружающих воспринимает не иначе как пугало, и этот мотив должен стоять на первом месте.
Заключение
Дети, чье поведение отклоняется от принятых в обществе правил, норм поведения, называют трудными или трудновоспитуемыми. Под трудными понимается сопровождение педагогическим воздействием которое может быть обусловлено самыми разнообразными причинами, связанными с усвоениями разных социальных программ, знаний, навыков, требований и норм в процессе целенаправленного обучения и воспитания.
Нормальное поведение ребенка полагает взаимодействие его с микросоциумом, адекватно отвечающее потребностям и воздействиям его социализации. Отсюда отклоняющееся поведение может быть охарактеризовано, как взаимодействие ребенка с микросоциумом, нарушающее его развитие, особенности его индивидуальности и проявления в поведенческом противоречии установленным нравственным и правовым общественным нормам.
С помощью методов и принципов социальный педагог может оказывать целенаправленное воздействие на сознание, поведение, чувства подростка, а так же воздействовать и на окружающую среду. Существующие технологии работы с трудными подростками направлены на то, чтобы поставить девиантное поведение под социальный контроль.
Список используемой литературы
1.Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика- М.: Аграф, 1996г
.Галагузова М.А. Социальная педагогика: Курс лекций - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000.
.Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики : учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева ; под. ред. В.А. Сластенина.- 4-е изд., стер.- М.: Издательский центр «Академия», 2007г
.Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения)-2007г
.Зимняя И.А. Педагогическая психология- Ростов-на-Дону: Феникс, 1997г
.Кащенко В.П. «Поведение школьника»- 2003г
.Ковалева Т.В., Степанова О.К. «Подростки смутного времени». // Социалогическое исследование, 2003г №8
.Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми: Кн. для учителя.- М.:Просвещение, 1986г
.Локк Д. мысли о воспитании. / Пед. наследие /. Сост. В.М. Ларин, А.Н. Джуринский.- М.:, Педагогика, 1989г
.Мжелинский Ю.Б. Агрессия подростка: эмоциональный и кризисный механизм-спб., 1999г
.Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений.- 2-е изд., - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002г.
.Морозова О.П. «Психология школьника» издательство - Гуманитарный центр, 2009г.
.Народное образование, Российский общественно-педагогический журнал-статья «Программы примирения. Новая технология работы с трудными детьми» 2006г. №2
.Народное образование, Российский общественно-педагогический журнал-статья «Как работать с трудными школьниками» 2005г. №5
.Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева.- 2-е изд., стер.- М.: Издательский центр «Академия», 2004.
.Подласый И.П. Педагогика.- М.: Проспект, 1996г
.Педагогика. Научно-теоретический журнал Российской академии образования- 2010г №9
.Раттер М. Помощь трудным детям.- М.: Астрел, 1997г
.Рожкова М.И. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением:- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
.Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учебное пособие для учителей и родителей. - М.: Издательский центр "Академия", 1996
.Штинова Г.Н. Социальная педагогика: учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности «Соц. педагогика»- М.: Гуманитар.изд. центр ВЛАДОС, 2008г.