И лишь семь человек заявили о том, что «знать английский язык - это престижно», а 9 изъявили желание в будущем работать в другой стране, - следовательно, здесь можно говорить о наличии положительной мотивации к обучению, но 16 человек из общего количества участников, которое составляет 50 - это приблизительно 30%, что является явно недостаточным показателем.
Полученные результаты привели нас к выводу о том, что необходимо вести работу над поиском эффективных путей к повышению уровня мотивации к обучению студентов английскому языку. Мы подходили с позиции тезиса, согласно которому мотивацию можно существенно повысить при соблюдении общих и частных методических принципов, с одной стороны (и прежде всего - принцип познавательности и интереса для учащихся, принцип доступности и учета ранее сформированных навыков и умений) и выбора тех форм и приемов работы с аудиторией, которые бы, реализуя указанные выше принципы, создавали дополнительные мотивы к обучению. В этой связи на втором, экспериментальном этапе исследования, мы разработали иную структуру практического занятия по английскому языку и разделили участников эксперимента на две группы: контрольную группу (КГ) и экспериментальную группу (ЭГ), в каждой из которых насчитывалось по 50 участников. При этом участники и КГ, и ЭГ являлись студентами второго курса, и учебная программа у них была одинаковой, составленной в соответствии с существующими стандартами высшего профессионального образования. Однако участники КГ изучали английский язык так, как и до проведения исследования, а участникам ЭГ на практических занятиях по дисциплине «Английский язык» были предложены иные формы и приемы работы, и структура учебного процесса отличалась от той, что имела место на протяжении первого года обучения в вузе до момента нашего исследования. Перечислим основные из них:
• Разговорные тренинги с разбивкой на пары и мини-группы по 5 человек на предложенную тематику;
• Составление деловых писем и других документов на английском языке;
• Аудирование монологических и диалогических текстов на аудионосителе, составленных носителями языка с последующим пересказом как целого текста, так и его фрагментов (путем фронтального опроса) и мини-проектов в формате обсуждения с последующим обсуждением на английском языке и презентации мини-доклада (что является одним из видов проектной деятельности учащихся), при этом лучший доклад премировался поощрительным призом в виде книги;
• Работа с опорой на предложенный текст в формате «Что? Где? Когда?», когда учащимися был прослушан текст, преподаватель оказывался в роли ведущего и задавал вопросы, а обсуждение проходило в мини-командах «знатоков» по пять человек в каждой, и на обсуждение одного вопроса отводилась одна минута. Всего было задано семь вопросов, и счет шел до семи очков: за каждый правильный ответ команде «знатоков» начислялось одно очко, после чего члены той команды, которые набрали наибольшее количество правильных ответов, поощрялись призами - книгами о жизни королевской семьи Великобритании.
В процессе экспериментального обучения мы сочетали в своей работе элементы коммуникативного и коммуникативно-деятельностного подходов таким образом, что около 75% речевой деятельности преподавателя осуществлялось именно на английском языке, а русский язык использовался лишь для пояснения непонятных слов и речевых инструкций.
Экспериментальный этап исследования проводился в течение двух месяцев, и за время его проведения мы обнаружили, что участники ЭГ очень активно участвовали в занятиях, всячески проявляли к ним интерес, а многие студенты по окончании занятия обращались к нам с вопросами: «Когда будет игра «Что? Где? Когда?» в следующий раз?», «А нельзя ли посмотреть фильм о функционировании управляющего совета Лондона?», о значении тех или иных слов, чего нами не замечалось ни на констатирующем этапе, ни на этапе анализа текущей успеваемости студентов и практических занятий, проведенных нами до начала исследования. Также был проведен расширенный словарный диктант по английскому языку в количестве двадцати пяти словарных единиц, включающих в себя терминологическую лексику на английском языке, который показал весьма высокие результаты: 19 студентов написали его на «отлично», а остальные шесть получили оценку «хорошо». Примечателен и тот факт, что нами не проводилось искусственное заучивание новых лексических единиц, а обогащение словарного запаса возникало в процессе аудирования, просмотра учебных фильмов и наших ответов на вопросы о лексическом значении новых словарных единиц. При этом мы обратились к студентам с просьбой: “When you want to know what does an unknown word mean, ask me in
English and say, “What does it mean?” Участники ЭГ самостоятельно записывали слова в студенческий словарь, хотя мы не обращались к ним с отдельной просьбой этого делать. В процессе занятий нами были проведены разговорные тренинги на следующую тематику: “I want to work in this City Development agency” (a job interview); “A meeting with a visitor in a local housing authority”.
Подобные тренинги проводились в течение сорока пяти минут, из которых пятнадцать минут отводилось на подготовку, а остальные тридцать - на заслушивание диалогов студентов, для чего нам было предложено разделиться по парам. Здесь также был задействован принцип соревнования: было объявлено, что лучший ответ будет засчитан отличной оценкой.
В качестве текстов для аудирования были предложены интервью американских государственных чиновников, диалоги между посетителями и работниками органов местного самоуправления, а также фрагменты совещаний. Мы обратили внимание, что все студенты проявили глубокий интерес к данным текстам и к их содержанию, что говорит о полной реализации принципа интереса для учащихся. С другой стороны, вслед за С.Ф. Шатиловым мы понимаем, что «не всякий текст следует считать учебным, а только тот, который может послужить образцом при построении учащимся самостоятельного речевого высказывания» [Шатилов: 1985]. Следовательно, тексты нами были предварительно отобраны, и в них входило лишь 25% незнакомых слов, что необходимо для динамического обогащения словарного запаса, с одной стороны, и активизацию ранее сформированного, с другой.
Нам также было показано, как следует вести официальную переписку на английском языке и было предложено составить семь писем на предложенную тематику: например, официальный запрос в приемную мэра, в государственный архив, письмо-приглашение главам управ на церемонию открытия городского памятника. Мы наглядно продемонстрировали при помощи проектора образцы подобных писем, принятых в Великобритании. Отметим, что участники исследования также проявили глубокий интерес к такому заданию: оно для них являлось новым, и очевидно, что такая форма работы вызвала интерес.
В качестве текстов, служивших опорой для практического занятия в формате «Что? Где? Когда?» нами избирались тексты научно-популярного характера, освещающие актуальные социальные проблемы, например, о работе с мигрантами, открытии новых социальных центров для молодежи, причем тексты по своему характеру предполагали обсуждение и наличие вопросов, которые могли быть возникнуть у читателя (или слушателя) в процессе знакомства с текстом. Текст состоял из 2000 печатных знаков, и мы его зачитывали в течение десяти минут. Примечательно то, что все студенты полностью справились с предложенным заданием, и в большинстве случаев давали правильные ответы, причем такие, формулировке которых предшествовало детальное обсуждение со всеми членами команды.
Таким образом, полученные результаты обучающего этапа исследования наглядно и убедительно продемонстрировали, что те побудительные мотивы, которые нами были созданы в процессе постановки практических занятий, нашли глубокий отклик у студентов, и их мотивация к обучению английскому языку была существенно повышена. Однако для того, чтобы окончательно верифицировать выдвинутый нами в исследовании тезис о том, что преподаватель может косвенно повлиять на развитие мотивации, создавая необходимые предпосылки и, тем самым, получить окончательный ответ на вопрос об эффективности предложенных нами путей повышения мотивации студентов к изучению английского языка, т.е. понять, достигнута ли цель исследования в полной мере? Для этого нами был проведен третий, контрольный этап исследования, в котором параллельно принимали участие все студенты, задействованные в нем, - как участники ЭГ, так и участники КГ. На данном этапе им в устной форме были заданы вопросы (при ответе на которые предлагалось отдельно поднять руки, когда был ответ «да» и «нет»):
• «Важно ли для Вас изучение английского языка?».
• «Хотели бы Вы продолжить его изучение по окончании второго курса?».
• «Интересны ли Вам практические занятия по английскому языку, проводимые в настоящее время?».
А затем им было предложено написать расширенный словарный диктант, который был предложен участникам ЭГ: он не являлся полностью идентичным последнему, но включал в себя большинство терминологических лексических единиц. Здесь мы исходили из тезиса о том что успех обучения напрямую зависит от мотивации, с одной стороны, и о том, что лексикограмматическая компетентность - один из базовых критериев оценки уровня сформированности языковых навыков и умений с другой.
Участники исследования обнаружили следующие результаты.
На первый вопрос положительно ответило 5 участников КГ против 25 положительных ответов участников ЭГ, на второй вопрос положительными были ответы 12 участников КГ против 25 положительных ответов участников ЭГ и, наконец, на третий вопрос положительно ответили лишь 14 участников КГ против 25 положительных ответов участников ЭГ. Говоря о результатах проведенного словарного диктанта, отметим, что они оказались следующими: среди участников КГ оценку «отлично» получило 2 студента, «хорошо» - 8 студентов, «удовлетворительно» - 13 студентов, «неудовлетворительно» - 2 студента. Среди участников ЭГ оценку «отлично» получили 14 студентов, оценку «хорошо» - 11 студентов. Все это свидетельствует о весьма высоких показателях формирования запаса терминологической лексики в процессе практических занятий, сочетающих в себе элементы коммуникативного и коммуникативно-деятельностного подходов.
Однако результаты, обнаруженные среди участников КГ, заставляют прийти к выводу о том, что их результаты далеко оставляют желать лучшего, в частности, тот факт, что 2 студента получили неудовлетворительную оценку, требует от преподавателя активных и действенных действий по решению данной проблемы, которая, на наш взгляд, кроется в низкой мотивации к обучению, что также вполне недвусмысленно показывается в анализах ответов на заданные вопросы. Например, то, что лишь пять студентов-участников КГ положительно ответили на вопрос о важности изучения английского языка для них, уже свидетельствует о наличии подобной проблемы.
Проведенное нами исследование позволило прийти к заключению о том, что основными мотивирующими факторами при организации изучения английского языка в вузе для студентов неязыковых специальностей являются использование элементов коммуникативного и коммуникативно-деятельностного подходов, активное речевое взаимодействия преподавателя и студентов, а также вовлечение их в речевую деятельность на изучаемом языке путем использования интерактивных форм и приемов работы, которые находятся в плоскости общедидактических принципов познавательности, интереса для учащихся и учета ранее сформированных навыков и умений, а также осуществления работы преподавателем, которая должна помочь понять студентам, что владение английским языком является важной жизненной необходимостью для любого специалиста, имеющего высшее образование, причем даже вне зависимости от его профиля будущей профессиональной деятельности. Таким образом, результаты проведенного исследования позволили нам считать, что его цель достигнута, а выдвинутое предположение о роли преподавателя в повышении мотивирующих факторов путем создания им необходимых предпосылок в полной мере нашло свое подтверждение.
английский язык мотивация преподавание
Литература
1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - М.: Наука, 2000. - 350, [1] с.
2. Безбородова М.А. Мотивация в обучении английскому языку // Молодой ученый. - 2009. - №8. - С. 156-160.
3. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности [Текст] / Л.И. Божович // Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 352 с.
4. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - 5. изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 350, [1] с. 5.Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студентов вузов / И.Ф. Исаев. - М.: Academia, 2002. - 206, [1] с.