Теория коммунистического воспитания
Несмотря на единообразие официальной риторики, сложилось два подхода к разработке этой теории, которые условно можно обозначить как “либеральный” и “консервативный”. “Либеральный” подход допускал возможность относительно свободной интерпретации марксистско-ленинского учения о человеке, творческого использования диалектического метода. Однако, убедившись, что в педагогическом исследовании диалектический метод малопродуктивен, стали уповать на системный подход к изучению природных и общественных явлений, классическим образцом применения которого в исследовании общества советские науковеды объявили “Капитал” К. Маркса. Построить теорию коммунистического воспитания как целостную систему пытались не единожды не только отдельные авторы, но и целые научные коллективы. Но раз за разом это выливалось в очередную схоластически-доктринерскую схему, характерную для тоталитарной идеологии. Это и не удивительно, ведь советские педагоги-теоретики, в отличие от революционера К. Маркса, относившегося к идеологии как “ложному сознанию”, обязаны были держаться априорно заданных тоталитарным государством идей. При этом оно вольномыслия не допускало и требовало, отражая мифическую целостность социалистического общества, моделировать решение задач мифического же коммунистического строительства эволюционно, в ежедневной рутинной работе воспитания [11, с.146; 12, с.43]. Так, в результате применения “либерального" подхода, теоретизирование о коммунистическом воспитании приобретало квазинаучный характер.
Сторонники “консервативного” подхода придерживались в разработке теории коммунистического воспитания принципа марксистско-ленинской партийности [12, с.59]. Объявив советскую педагогику высшей ступенью в развитии мировой педагогической мысли, они анализировали воспитание как объективно-закономерное общественное явление, соотношение биологического и социального в развивающейся личности, механизмы формирования сознания и способы его контроля, раскрывали классовую сущность и конкретно-историческую обусловленность целей, содержания, методов педагогической деятельности. Теоретическими посылками в решении этих проблем служили тезисы марксизма-ленинизма о классовой борьбе как движущей силе социального прогресса, детерминированности воспитания производственными отношениями, глобальном противостоянии двух общественно-государственных систем и т.п., а выводами - констатации преимуществ социалистического строя и его педагогики по сравнению с капиталистическим строем. Не обходилось и без “открытий”, например, “диалектически противоречивой природы основной социальной функции коммунистического воспитания на современном этапе”, которое, с одной стороны, уже несет в себе важные черты внеклассового воспитания общества будущего, а с другой - остается классовым, потому что по - прежнему актуальна необходимость бороться с буржуазной идеологией [10, с.41]. Понятно, что среди официальных догм и цитат из речей высших партийных руководителей встречались отдельные рациональные мысли. Однако в целом “консервативный" подход превращал размышления над проблемой коммунистического воспитания в типичное мифотворчество.
Итоги. Итак, методология педагогики, за некоторыми исключениями, оказалась неудавшимся проектом, который начался и закончился стадией обсуждения. Профессиональное сообщество, имевшее к ней отношение, даже в конце 1980-х гг. не достигло договоренности о предметности и задачах своих исследований. Тогда же констатировали очевидный факт: прорыва в педагогических науках, который должна была обеспечить методология педагогики, не произошло. Почему? Скорее всего, потому что это была не наука, а игры в науку, главным действующим лицом в которых выступала тоталитарная идеология. Если позволительно, то сравнить их можно с незатейливыми детскими играми. Для тех, кто искренне стремился творчески реализовать в педагогике познавательный потенциал марксистско-ленинской диалектики, внедрить новую культуру ведения педагогических исследований, методология педагогики была игрой в “кошки-мышки”. С помощью этой науки надеялись отграничить хотя бы небольшое пространство для интеллектуальной свободы и риска. Практикующие исследователи осознавали, как важно в их деятельности придерживаться четких и строгих норм и, вместе с тем, насколько важнее их свобода творчества. “Это все, - поучали маститые ученые-педагоги начинающих, говоря о процедурах научно-исследовательской работы, - философия педагогики, которую надо принять к сведению и забыть, если занимаешься настоящей наукой: создаешь программы и учебники, проводишь эксперимент. Вот тогда-то и обнаруживаешь, как бессилен инструментарий, чувствуешь, как наука сталкивается с педагогическим искусством и все становится зыбким, субъективным, недостоверным." [9, с.65]. При этом, как известно, те, кто осмеливался на настоящее творчество, постоянно находились под угрозой обвинения в посягательстве на чистоту “единственно верного учения”, потому что рядом с ними работали другие - те, кто играл с тоталитарной идеологией в “дочки-матери”, функционируя в нишах теории коммунистического воспитания. Как настоящие “дочки”, мечтающие дорасти до роли “матери”, некоторые из них не только послушно следовали существующим правилам, но и формулировали новые, призванные расширить контроль тоталитарной идеологии над педагогической наукой. Именно в конце 1980-х гг. было предложено определить как одну из задач методологии педагогики разработку принципов идеологической интерпретации направлений и результатов педагогических исследований, утвердить как ГОСТы общенаучный каталог методов педагогического познания и банк педагогической терминологии и т.п. [5, с. 19-22]. Такие идеологически убежденные “ученые" не гнушались замаскированными под научную дискуссию и рефлексию.
В качестве типичного примера такой схемы послужит цитата из коллективной монографии НИИ общей педагогики АПН СССР, посвященной методологическим проблемам развития педагогической науки:". основанием целостной теории формирования всесторонне развитой, гармонической личности школьника в нашем обществе является теоретическая схема, включающая в себя следующие компоненты: теоретическое описание социально-педагогической природы воспитания в широком значении этого слова, его направленности на формирование целостной всесторонне и гармонически развитой личности в соответствии с потребностями конкретно-исторического этапа развития нашего общества; определение целостных свойств воспитания, при наличии которых оно способно выполнить свои функции в обществе; характеристика структуры процесса воспитания как комплекса педагогических систем; описание субъектов и объектов процесса коммунистического воспитания в целом, их взаимодействия и, наконец, научное описание уровня единства теории и практики, при котором развивающаяся теория может материализоваться в практике, а передовой опыт может быть осмыслен развивающейся теорией" [11, с.144].
Искусственное насаждение им подобных в научно-педагогической элите, наряду с внешним контролем, формировало тип научного сознания, изуродованного самоцензурой, не испытывающего потребности в свободе мысли, как огня боящегося столкновения мнений и публичных дискуссий. В результате, методология педагогики становилась по отношению к педагогическим наукам не органом саморефлексии и совершенствования, а своеобразным идеологическим селекционером, может быть, и жандармом. Для современного украинского научно-педагогического сообщества, которое, как известно, ориентируется на нормативы, разработанные в методологии советской педагогики, важно ясно это понять и начать расширять свой философский и методологический кругозор.
Список использованных источников
1. Ваховський Л.Ц. Модернізм як методологічний проект радянської педагогіки / Леонід Ваховський // Історико-педагогічний альманах. - 2010. - № 1. - С.61-65.
2. Вересов Н. Выготский, Ильенков, Мамардашвили: опыты теоретической рефлексии и монизм в психологии / Николай Вересов // Вопросы философии. - 2000. - № 12. - С.74-88.
3. Вольфсон С.Я. Марксизм и педагогика / С.Я. Вольфсон. - Минск: Белтрестпечать, 1924. - 47 с.
4. Гончаров Н.К. Вопросы педагогики / Н.К. Гончаров. - М.: АПН РСФСР, 1960. - 376 с.
5. Журавлев В.И. XXVII съезд КПСС и проблемы методологии педагогической науки / В.И. Журавлев. - М.: Педагогика. - 200 с.
6. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. - М.: Педагогика, 1982. - 160 с.
7. Краевский В.В. Методологическая рефлексия / В.В. Крае - вский // Советская педагогика. - 1989. - № 2. - С.72-79.
8. Краевский В.В. Последний парад наступает? / В.В. Краев - ский // Советская педагогика. - 1990. - № 3. - С.69-71.
9. Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? / В.О. Кутьев // Советская педагогика. - 1990. - № 6. - С.65-70.
10. Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания. (Опыт методологического исследования) / Б.Т. Лихачев. - М.: Педагогика, 1974. - 496 с.
11. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. - М.: Педагогика, 1985. - 240 с.
12. Методологические проблемы развития советской педагогики в условиях осуществления реформы школы: Всесоюзный семинар // Советская педагогика. - 1985. - № 7. - С.56-65.
13. Общие основы педагогики / Под ред.Ф. Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. - М.: Просвещение, 1967. - 392 с.
14. Постановление ЦК КПСС “Об основных направлениях деятельности Академии педагогических наук СССР” (21 февраля 1969 г.) // Народное образование в СССР. Сборник документов. 1917-1973 гг. - М.: Педагогика, 1974. - С.501-503.
15. Практическая значимость методологии педагогики: Встреча в редакции // Советская педагогика. - 1989. - № 10. - С.78-83.
16. Родин А.М. Из истории запрета педологии в СССР / А.М. Родин // Педагогика. - 1998. - № 4. - С.92-98.
17. Свадковский И.Ф. Методологические основы марксистко-ленинской педагогики / И.Ф. Свадковский. - М.: Учпедгиз, 1931 - 96 с.
18. Степашко Л.А. Философия и история образования / Л.А. Степашко. - М.: Флинта, 1999. - 272 с.
19. Титова Е.В. Педагогическая методология: анализ отечественных научных подходов / Е.В. Титова // Письма в Emissia. Offline. - Апрель 2001. - Режим доступа: http://www.emissia.org/offline/2001/824. htm
20. Popkewitz T. Paradigm and ideology in educational research / Thomas S. Popkewitz. - The Falmer Press, 1984. - P.59-87.
21. Toulmin S. The Mozart of Psycolodgy // New York Review of Books, 25, 14 (September 28, 1978); 51-57.