Таврический национальный университет им. В.И. Вернадского
Методология советской педагогики: игры в науку с тоталитарной идеологией
Кузьмина С.Л., доктор философских наук, доцент,
профессор кафедры педагогики
Аннотации
Цель статьи - определить функции методологии педагогики в системе советских педагогических наук и тип интеллектуальной деятельности, который реализовывался в рамках этой дисциплины. Анализ истории дисциплинарного оформления методологии педагогики засвидетельствовал, что этот проект был противоречивым с самого начала: средствами идеологии (диалектический метод марксизма) хотели превратить советскую педагогику в науку исследовательского типа. Перед методологией педагогики стояли две задачи: внедрить культуру рационального обоснования и реализации стратегий экспериментального исследования; разработать теорию коммунистического воспитания путем творческого переосмысления постулатов марксизма-ленинизма. Как выяснилось, первая из этих задач них была решена частично, а вторая - нет. Причина - жесткий идеологический контроль, под давлением которого научное познание заменялось интеллектуальными играми-имитациями, а методология педагогики становилась инструментом селекции ученых.
Ключевые слова: советская педагогика, методология педагогики.
Мета статті - визначити функції методології педагогіки у системі радянських педагогічних наук і тип інтелектуальної діяльності, який реалізувався у межах цієї дисципліни. Аналіз історії дисциплінарного оформлення методології педагогіки засвідчив первісну суперечливість цього проекту: засобами ідеології (діалектичний метод марксизму) перетворити радянську педагогіку в науку дослідницького типу. Перед методологією педагогіки стояли два завдання: впровадити культуру раціонального обґрунтування і реалізації стратегій експериментальних досліджень; розробити теорію комуністичного виховання шляхом творчого переосмислення постулатів марксизму-ленінізму. Як з'ясувалось, перше з цих завдань було розв'язано частково, а друге - ні. Причина - жорсткий ідеологічний контроль, під тиском якого наукове пізнання замінювалось інтелектуальними іграми-імітаціями, а методологія педагогіки перетворювалась на інструмент селекції вчених.
Ключові слова: радянська педагогіка, методологія педагогіки.
The purpose of the article is to determine the functions of the methodology of pedagogic in the system of Soviet pedagogical sciences and the type of intellectual activity, which was implemented within this discipline. Analysis of the history of the methodology's of pedagogy disciplinary design evidenced that this project was contradictory from the outset: by Marxist dialectical method they wanted to convert the Soviet pedagogy to the research discourse. The methodology of pedagogic had two tasks: to inculcate in the pedagogic the culture of rational justification and realization of the experimental research strategies; to develop a theory of communist upbringing by creative rethinking of postulates of Marxism-Leninism. As it turned out, the first of these tasks have been partially resolved, but not the second. The cause - the strict ideological control which scientific knowledge replaced by intellectual games-simulations, and the methodology of pedagogic turned to the tool of the selection of scientists.
Keywords: Soviet pedagogy, methodology of pedagogy.
Основное содержание исследования
Ни для кого не секрет, что, несмотря на большую активность в производстве диссертаций, издании специальной периодики и монографий, постсоветская педагогическая наука находится в стагнации и, эксплуатируя достижения предыдущей эпохи, прирастает количественно, но не качественно. Обусловлено это не только недостаточным финансированием, но и привычкой научного сообщества мыслить по-старому, не стремясь критически переоценить собственный опыт, выявить укоренившиеся в подсознании клише, противоречия, травмы. Между тем, для преодоления их следует внимательно изучить ту, условно говоря, “Шинель" (имеется в виду гоголевская повесть, послужившая образцом для последующей русской литературы), по лекалам которой кроится постсоветская педагогическая наука. Таковой является методология педагогики, которая в 1960-х гг. выделилась в специфическую отрасль научно-педагогического познания. То, что именно по стандартам, разработанным в ней, сегодня определяется тематика и уровень качества наших современных педагогических исследований, не требует специальных доказательств. Однако при этом методология советской педагогики как интеллектуальный феномен не является в настоящее время предметом широкого и систематического обсуждения. Лишь в отдельных публикациях встречаем попытки определить, на фундаменте каких идей развивались советская педагогическая наука и школа (T. Popkewitz, Л. Ваховский, Л. Степашко, Е. Титова, Н. Юдина и др.) [1; 18; 19; 20].Л. Ваховский, в частности, полагает, что советскую педагогику и систему образования следует интерпретировать скорее как своеобразный вариант реализации универсального методологического проекта модернизма, нежели как порождение тоталитарного государства и его идеологии [1, с.61]. С одной стороны, этот постулат нельзя не признать продуктивным: бесспорно, что развитие педагогической мысли и практики определяется типом мировоззрения исторической эпохи в целом. Но с другой стороны, корректно ли, вынося суждение о методологических основах советской педагогической науки, игнорировать факт, что в ее номенклатуре значилась особая дисциплина - методология педагогики? Может быть, имеет смысл внимательно изучить, что она собой представляла, прежде чем приписывать советской педагогической науке и образованию какие-то до сих пор еще неявные смыслы? Цель данного исследования - на основе анализа исторических документов и текстов советской эпохи определить функции методологии педагогики в системе советских педагогических наук и тип интеллектуальной деятельности, который реализовывался в рамках этой дисциплины.
Предыстория
Советская педагогика изначально задумывалась как наука о коммунистическом воспитании. Поэтому с выбором ее идейной платформы сомнений быть не могло, а стоял лишь вопрос о принципах связи с марксистской философией. Горячие головы предлагали строить педагогическую теорию путем подстановки педагогических значений в общие философско-идеологические формулы марксизма [3, с.16]. Но от этого отказались, поняв, что путем дедукции из общих законов исторического материализма и диалектической логики можно создать лишь примитивную агитку, но не “единственно верную” науку о воспитании [17, с.7]. Несмотря на это, к концу 1930-х гг. в советской педагогической науке установились тоталитарные правила функционирования. Ее приоритетами были утверждены, с одной стороны, изучение наследия Маркса, Энгельса и Ленина по вопросам воспитания и образования, педагогических взглядов революционеров-демократов, а с другой - поиск путей связи теории с практикой [4, с.189]. Партийные постановления (о теории отмирания школы и педологических извращениях) и последовавшие за ними репрессии убедили сообщество советских ученых - педагогов, что в толковании положений классиков марксизма-ленинизма следует опираться только на текущие партийные документы, а в исследованиях педагогического процесса использовать методы обобщения и разработки “широкого и разностороннего опыта многочисленной армии школьных работников” [16]. Таким образом, до начала 1960-х гг. советская педагогика была специализированной формой тоталитарной идеологии, назначение которой - постоянное воспроизведение и обновление, в соответствии с изменениями образовательной политики партии, социального мифа о построении счастливого будущего путем воспитания нового человека.
Институализация
Однако, несмотря на бодрые реляции об успехах, в 1960-х гг. либерально настроенная часть научно-педагогического сообщества стала осознавать, что прямая зависимость от идеологии превращает педагогическое исследование в имитацию [13, с.87]. Но, чтобы характер теоретизирования в педагогике изменился, необходимо было добиться пересмотра ее статуса на уровне высшего партийного руководства. Лишь этим путем можно было превратить педагогическую науку из нормативно-идеологической в исследовательскую с четко определенным объектом, специфичной проблематикой и познавательным инструментарием. Разделяя педагогическую проблематику на два слоя - философский и научный, инициаторы создания методологии педагогики (Ф. Королев, М. Данилов, М. Скаткин и др.) полагали, что выделение вопросов педагогического мировоззрения и методологии в область специальной научной дисциплины позволит придать исследованиям конкретных проблем обучения и воспитания чисто научный характер. Санкция на институализацию методологии педагогики была дана Постановлением ЦК КПСС “Об основных направлениях деятельности Академии педагогических наук СССР” (21 февраля 1969 г.) [14]. Вполне естественно, что решение фундаментальных проблем теории педагогики, методологии педагогических наук этот документ увязывал исключительно с марксизмом - ленинизмом, а тематику исследований строго ограничивал рамками официальной идеологии. Как это условие определило развитие методологии педагогики в последующие двадцать лет, станет понятно, если проанализировать ее вклад в развитие культуры педагогического исследования и разработку теории коммунистического воспитания.
Культура педагогического исследования
Прежде всего, методологии педагогики предстояло указать пути выхода из познавательного кризиса, который с 1930-х гг. переживала советская педагогическая наука. Этот кризис при доминировании гносеологических установок эмпиризма, абсолютизации значения обыденной педагогической практики привел к вырождению педагогики из науки в “смесь нормативов и методических рекомендаций” [13, с. 205]. Сложились своеобразные негласные правила презентации результатов “научно-педагогической работы”. Обязательные заклинательные формулы о миссии марксистско-ленинской философии в науке, цитаты классиков марксизма - ленинизма и текущих партийных документов, апелляции к передовому педагогическому опыту должны были свидетельствовать, во-первых, о лояльности автора, во - вторых, о практической ценности его труда для дела коммунистического строительства. Вместе с тем, существующие нормативы не требовали раскрытия объективных педагогических законов и закономерностей, объяснения механизмов их действия и способов использования в воспитании и обучении [13, с.246-257]. Проект реформы, который должна была осуществить методология педагогики, содержал два пункта:
методология советская педагогика
1) прекращение практики формального, вульгарно-механического копирования положений диалектического и исторического материализма и их творческое применение в постановке и решении педагогических проблем;
2) внедрение культуры рационального обоснования и реализации стратегий педагогического исследования.
О необходимости специальной адаптации марксизма и его метода к потребностям научно-педагогического познания еще в начале 1930-х гг. писал И. Свадковский [17, с.7]. Ведущие педагоги-теоретики (Ф. Королев, Р. Гурова, М. Данилов, М. Скаткин, В. Загвязинский и др.) повторили его тезисы в начале 1960-х годов. Диалектический материализм, твердили они, это не философская система, стоящая над другими науками, а определенное мировоззрение и методология, пронизывающие все науки, в том числе и педагогику, и открывающие определенный подход к явлениям, позволяя учитывать их качественное своеобразие. Поэтому перед советскими учеными-педагогами стоит задача освоить диалектический метод марксизма как инструмент познания, который в педагогическом исследовании должен применяться не отдельно от частных методических приемов, а в них и через них, определяя стратегию поиска, ориентируя в эмпирическом материале, вооружая критериями истинности. Тем не менее, как в 1960-х, так и в 1980-х гг. приходилось констатировать, что в исследовательской практике законы марксистской диалектики чаще всего трактуются вульгарно-расширительно и педагогические закономерности выводятся априорно из ее основных положений, а не раскрываются на основе достоверных фактов [13, с.222-229; 6, с.15-16]. В большинстве научно-педагогических трудов переосмысление общефилософских постулатов марксизма - ленинизма применительно к педагогической специфике объекта и предмета исследования заменяется штампами, безликими и пустословными формулировками [9, с.66-67]. А в целом “результаты перехода от общей методологии - философии марксизма-ленинизма - к частной научной методологии педагогики представляются рыхлыми, неопределенными" [5, с.14]. Отсюда - дефицит идей и неопределенность исследовательских приоритетов.
Гораздо успешнее культивировались новые стандарты педагогического исследования. Образцом для них послужили научные нормы из области педагогической психологии, которые внедряли ученики и последователи Л. Выготского. И хотя сегодня эту теорию оценивают как начало неклассической психологии [2], педагогическая психология основывалась на принципах классической научной рациональности, которые требовали раскрывать причинную обусловленность явлений, четко выделять объект исследования, верифицировать объяснительную теорию.
Эти же принципы внедрялись в педагогических науках. Обязательным для диссертаций стало определение теоретической проблемы, решение которой позволяет дать научное, раскрывающее причинно-следственные связи, объяснение конкретного явления педагогической действительности. А это требовало четкого вычленения.
Как полагает американский исследователь творчества Л. Выготского Stephen Toulmin, труды этого ученого обусловили высокую степень междисциплинарного сотрудничества и интеллектуальной интеграции в советской психологии, чего на Западе достичь не смогли [21].
Объекта и предмета исследования, выдвижения гипотезы, разработки адекватной, обеспечивающей достоверность, системы методов сбора фактического материала для ее проверки, корректной интерпретации полученных данных, экспликации научной новизны. Ученики и последователи Л. Выготского (Л. Занков, Д. Эльконин, В. Давыдов и др.) убедительно продемонстрировали, что реализация этих требований дает возможность качественно преобразить педагогическое познание. В своих дидактических исследованиях они смогли перейти от простого описания опыта к теоретическим обобщениям, от них - к новаторским идеям и методикам обучения, сочетая инновационное моделирование процесса начального обучения с проведением широкомасштабных и многофакторных экспериментов. Несомненно, что многочисленные публикации ведущих советских специалистов по методологии педагогики (М. Данилов, В. Загвязинский, Ф. Королев, В. Краевский, М. Скаткин и др.), их участие в международных, всесоюзных, региональных методологических семинарах, руководство подготовкой кандидатских и докторских диссертаций способствовали формированию определенной прослойки ученых-педагогов высокого уровня исследовательской культуры. Впрочем, в статьях по методологии педагогики конца 1980-х гг. продолжают звучать те же, что и в предыдущие десятилетия, призывы к борьбе “с некоторыми застарелыми недостатками”. Среди них указывают на формулировки гипотез, не требующие доказательств, недостоверность и самоочевидность выводов, малую убедительность и недостаточную обоснованность практических рекомендаций [7, с.73; 8, с.69-70]. Причем, такая критика относится, прежде всего, к работам по теории воспитания, которые во многих случаях не содержат научной новизны. Причиной этого называли неспособность методологии педагогики создать исследовательскую технологию, применение которой гарантировало бы высокий результат [15, с.81]. Однако когда о необходимости такой технологии писали в 1960-х гг., ее разработку связывали с конкретной педагогической идеей, исследовательским замыслом [13, с.246247]. А источником таких идей опять-таки должна была стать теория коммунистического воспитания как часть методологии педагогики.