Если бы у вас было восемь литров воды в подвале и шланг, как бы вы использовали шланг, чтобы выкачать воду?
Слова, часто используемые в вопросах применения: применение, манипулирование, использование, драматизация, демонстрация, интерпретация, выбор.
Анализировать. Вопрос анализа -- это вопрос, в котором ученика просят разбить что-либо на составные части. Анализ требует, чтобы учащиеся определили причины, цели или мотивы и пришли к выводам или обобщениям:
Каковы факторы, которые вызывают ржавчину?
Почему Германия вступила в войну с Советским Союзом?
Почему мы называем всех этих животных млекопитающими?
Слова, часто используемые в вопросах анализа: анализ, почему, разбирать, диаграмма, сделать выводы, упростить, различать, обследование.
Оценивать. Оценка требует, чтобы человек вынес решение о чем-то. Нас просят оценить ценность идеи, кандидата, произведения искусства или решения проблемы. Когда ученики участвуют в принятии решений и решении проблем, они должны думать на этом уровне. Оценочные вопросы не имеют единственно правильных ответов:
Что вы думаете о своей работе в данный момент времени?
Какая история тебе понравилась больше всего?
Как вы думаете, волонтеры поступили правильно?
Как вы думаете, почему Христофор Колумб так знаменит?
Создавать. Обобщающие вопросы (вопросы синтеза) побуждают учащихся к творческому и оригинальному мышлению. Эти вопросы приглашают генерировать идеи и решать проблемы. На обобщающие вопросы всегда можно найти множество возможных ответов:
Как бы вы собрали эти предметы, чтобы создать ветряную мельницу?
Как бы изменилась твоя жизнь, если бы ты мог дышать под водой?
Построй башню высотой в один метр, используя всего четыре блока.
Соедините эти слова, чтобы сформировать законченное предложение.
Слова, часто используемые в вопросах синтеза: составление, конструирование, проектирование, редактирование, создание, формулирование, создание, планирование.
Никогда не заканчивайте урок словами: «Есть ли у вас какие-либо вопросы?» Это самый верный способ отключить внимание учащихся. Вместо этого предложите следующее: «Уделите пять минут и запишите два вопроса об уроке, которые у вас есть. Поделитесь этими вопросами и обсудите возможные ответы с одноклассником».
Многие учителя считают, что ученики начальных классов (и дошкольники) не могут перейти к мышлению более высокого уровня (применение, анализ, обобщение, оценка). Нет ничего более далекого от правды! Опрос высшего порядка является одним из лучших способов стимулировать обучение детей и ускорить развитие их мозга -- независимо от возраста.
Необходимо задавать учащимся разные вопросы. Если вы сосредоточиваетесь только на одном их типе, ваши ученики могут не достичь более высокого уровня мышления, необходимого для полноценного понимания темы. Если, например, вы задаете ученикам только вопросы на знания, они могут подумать, что обучение (конкретная тема) -- это не что иное, как способность запомнить определенное количество фактов.
Вы можете использовать таксономию Блума, чтобы составить широкий круг вопросов -- от низкого к высокому уровню мышления [3, c. 56].
Возможно, самое важное, что должен усвоить каждый учитель: ученики склонны читать и думать, основываясь на типах вопросов, которые они ожидают получить от учителя. Другими словами, учащиеся будут склонны подходить к любому предмету как к материалу, основанному на знаниях, если им на протяжении всего урока будут задавать только вопросы на знания. С другой стороны, учащиеся склонны подходить к теме на более высоких уровнях мышления, если им задают множество соответствующих вопросов.
Таким образом, методика постановки проблем позволяет учителям и ученикам стать субъектами образовательного процесса, преодолев авторитаризм и отчуждающий интеллектуализм; она также позволяет человеку выйти за границы ложного восприятия реальности.
Знание рождается только путем открытий, путем беспрестанных, нетерпеливых, безосновных поисков, которые люди ведут в этом мире, взаимодействуя с ним и друг с другом. Обучение должно начинаться с разрешения противоречий между учителем и учеником, со сближения полюсов этого противоречия таким образом, чтобы и учитель, и ученик одновременно были и тем, и другим.
Литература
познавательный ученик образовательный
1. Лях Ю.А. Концептуальный подход к построению тьюторской системы обучения старших школьников // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». 2017. № 3 (41). С. 90-96.
2. Лях Ю.А. Тьюторские технологии сопровождения образовательного процесса в современной школе: монография. СПб.: Свое издательство, 2017. 204 с.
3. Anderson L.W., Krathwohl D.R., Bloom B.S. A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman, 2001.
4. Armstrong P Bloom's Taxonomy. Nashville, TN: Vanderbilt University, The Center for Teaching, 2016.
5. Bloom B.S., Engelhart M.D., Furst E.J., Hill W.H., Krathwohl D.R. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. New York: David McKay, 1956.
6. Harrow A.J. A Taxonomy of the Psychomotor Domain: A Guide for Developing Behavioral Objectives. McKay, New York, 1972.
Literatura
1. Lyakh Yu. A. Conceptual approach to the construction of the tutor system of teaching senior schoolchildren / / Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Series "Pedagogy and Psychology". 2017. No. 3 (41). pp. 90-96.
2. Lyakh Yu. A. Tjutorskie tekhnologii soprovozhdeniya obrazovatelnogo process v sovremennoy shkole: monografiya. SPb.: Svoie izdatelstvo, 2017. 204 p.
3. Anderson L.W., Krathwohl D.R., Bloom B.S. A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman, 2001.
4. Armstrong P Bloom's Taxonomy. Nashville, TN: Vanderbilt University, The Center for Teaching, 2016.
5. Bloom B.S., Engelhart M.D., Furst E.J., Hill W.H., Krathwohl D.R. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. New York: David McKay, 1956.
6. Harrow A.J. A Taxonomy of the Psychomotor Domain: A Guide for Developing Behavioral Objectives. McKay, New York, 1972.