II - дезорганизованный - попытки «делать как надо» не приводят к успеху, отсутствие знаний и умений самоорганизации учебной деятельности, дискомфорт и всегда «оттягивание» начала учебных действий, ожидание негативной оценки, слабая мотивация учебной деятельности; обучающийся не дотягивает даже до среднего уровня; избегание ожидаемых ситуаций учебной деятельности как ситуаций неуспеха;
III - манипулятивный - прилежание и старательность под влиянием внешних факторов, посещение всех занятий; ограниченность в понимании как структуры изучаемых предметов, так и структуры деятельности по их освоению, сильная зависимость от руководящих и оценочных действий педагога (потребность в инструкциях, примерах, подсказках); индивидуальный стиль самоуправления учебной деятельностью и отсутствие каких-либо идей в этом направлении;
IV - прагматический - возможно, меньшее прилежание, компенсируемое, однако, пониманием структуры изучаемых предметов и самой учебной деятельности; как правило, мотивация и умения, достаточные для удовлетворительного освоения учебных программ; стремление оптимизировать всевозможными способами (включая заимствование результатов творческой деятельности других) свою учебную деятельность без существенных потерь в результатах; ориентация именно на результаты, диагностируемые преподавателем; присутствие прагматичной цели в освоении предмета, которая чаще всего ограничена одобрением или отсутствием порицания со стороны педагога и ближайшего социума, либо достижением уровня, достаточного для получения желаемого (оценки, зачёта, у взрослых - назначения); такой субъект не чужд хитростей, может демонстрировать избирательное отношение к профилирующим и остальным предметам;
V - оптимальный - цель освоения предметов включает не только прагматический компонент, но и познавательный интерес, и желание совершенствоваться, развить свои способности вместе с желанием получить заслуженно высокую оценку и одобрительное отношение окружающих; ученик умеет оптимально спланировать время для учёбы и отдыха, получает удовольствие от интересных сообщений - своих и товарищей, от обнаружения справедливости того или иного научного закона, от самоисследования с помощью полученных знаний и т.п.; эффективно работает с литературой, при умелом руководстве способен к творческому преобразованию материала, восприимчив к советам преподавателей, открыт новому опыту, знает свои индивидуальные особенности, оптимально их использует, умело компенсируя слабые стороны; разносторонние интересы позволяют видеть учебные дисциплины в системе межпредметных связей; успехи в учебной деятельности, чаще всего, по всем предметам; с «неинтересным» также умеет справиться творчески и с наименьшими затратами времени;
VI - автономный - школьник имеет исключительно необычный, «свой» стиль учебной деятельности, проявляет индивидуализм при изучении любой темы, зачастую предпочитает книги и другие информационные источники объяснениям преподавателей, порой ошарашивая последних своими глубокими опережающими познаниями, имеет свою стратегию как в изучении каждой науки, так и в отношении отчётности с преподавателями, проявляет спокойный либо экзальтированный интерес к каждому изучаемому предмету, всегда находит в нём интересное - малоизученные и спорные вопросы, неудавшиеся эксперименты, биографические данные или информацию о личности учёных и т.п.; материал воспринимает в структурированном виде, склонен использовать графические схемы, искать формулы, смело высказывает свои идеи, для коллег-учеников может быть как примером для подражания и источником знаний и интереса, так и «нарушителем спокойного хода учебного процесса», отношение к преподавателю - в зависимости от уровня воспитанности и от компетентности преподавателя (равнодушно, пренебрежительно, раздражённо или восторженно, дружески). Последние два уровня, как видно, ближе к андрагогической практике (обучению взрослых).
Коррекционная работа на всех этапах, в большей или меньшей степени, включает диагностику познавательной и интеллектуально-волевой сферы, способностей и др., линии «Логика, гносеология» и «Лексика, вербальная деятельность», психотехники («Самомотивация, самоконтроль, самоуправление»), развлекательно-познавательное чтение, «Приёмы оптимизации работы с информацией», применение сформированных умений в учебной деятельности по предметам. В процессе развития внимание уделяется параллельно решаемой задаче формирования ценности образования у студента. На начальных этапах работы большую роль играют психотехники формирования у ученика уверенности в своих возможностях и мотивации достижений.
Количество часов формирующей работы определяется индивидуально - на основе первичной и текущей диагностики. Но нами установлено, что темп, взятый учеником в начале работы, в дальнейшем может только замедляться, но не наоборот. В целом - трансконтекстно - имеет место закономерность F(t)= Ke·ln(t)+B, где параметр B - база развития, Ke - коэффициент эффективности. Экспериментально установлено, что в эффективных системах Ke >= 1,3312, достоверность аппроксимации RІ = 0,7313. Опора на шестиуровневый механизм позволяет реализовать естественную асимметрию в развитии педагогических взаимодействий: на каждом этапе возрастает состав деятельности и ответственности студента, а педагог постепенно и закономерно уходит на позиции внешнего наблюдателя.
Поскольку содержание межуровневых переходов не может быть представлено в небольшой статье, позволим себе несколько слов об особенностях результата, получаемого при помощи нашего метода. Важным нам видится следующее: знакомство ученика с моделью, его участие в текущей диагностике позволяет предложить ему практиковать субъектную позицию в учебной деятельности по предметам. В частности, мы предлагаем ученику подходить к изучению любого раздела (целостной дидактической единицы) в наиболее сложных учебных дисциплинах как к процессу последовательного восхождения к результату через шесть ступеней. Причём, на наш взгляд, уровни III, IV и V соответствуют оценкам «3», «4» и «5». Шестой уровень в обучении практически невозможен при изучении темы: он достигается в процессе применения знаний, умений и навыков в практических и других учебных задачах, он связан с накоплением опыта самостоятельной деятельности, в которой сформированные знания, умения и навыки выступают в качестве инструмента.
Сформированные установки у учащегося при этом следующие (кратко):
I - Я приступаю к изучению темы. Она может быть далёкой от моих интересов. Она может казаться сложной, и задача её освоения может пугать и угнетать меня. Но я волевой человек и знаю механизм процесса познания в учебной деятельности. Это поможет мне поэтапно освоить эту сложную тему.
II - Я испытываю трудности. Трудности неизбежны в начале любого процесса. Я пока не понимаю многого по этой теме. Моя задача - внимательно, прислушиваясь к требованиям преподавателя, запоминать основные термины, требования, правила.
III - Я знаю определения, правила (имена, даты, формулы). Я чувствую себя более уверенно, чем в самом начале. Я легко выполняю задания так, как показано в примерах (в учебнике, на доске). Теперь мне предстоит перейти от запоминания к пониманию предмета. Этот самый трудный и длинный переход я преодолею с помощью педагога.
IV - Я понимаю и могу охарактеризовать структуру задач, методы, оценить результат и процесс решения. Я вижу связь изучаемого с ранее изученным. Задачи мне предлагает преподаватель, но я сам способен найти и исправить ошибки, так как я знаком с критериями оценки. Сравниваю процессы решения и делаю выводы по запросу преподавателя. Субъективно ощущаю уверенность в своей компетентности по проблеме (теме).
V - Я изучаю проблемы за пределами учебника, нахожу нерешённые вопросы и исследую их вместе с преподавателем. Я по своему желанию участвую в поисковых формах: игра, моделирование, дискуссия. (Под руководством преподавателя я выступаю на научных конференциях). Я предлагаю преподавателю темы для исследования и обсуждения. Я сотрудничаю с другими в выполнении творческих работ.
VI - Я компетентен в освоенной области, уверен в себе и способен качественно решать задачи по изученной теме без помощи и участия преподавателя. У меня накоплен опыт самостоятельного применения знаний и умений по теме в профессиональных и иных ситуациях, в саморазвитии. Я обогащаю освоенную область новыми знаниями и методами. Я не нуждаюсь в контроле и мотивации со стороны преподавателя по проблеме. Я могу передавать опыт другим.
Методически целесообразно, на наш взгляд, подобным образом оформлять первые страницы больших разделов и отдельных тем в учебниках, указывая заранее - ученикам, а не только учителям! - основные умения и навыки, которые должны быть сформированы по данному разделу или теме на каждом этапе её изучения, а также трудности, к которым необходимо быть готовыми, понимать их объективный характер.
Применение подхода показало его эффективность по сравнению с другими методиками коррекции: выигрыш в конечном результате (итоговый качественный уровень - IV и выше в соответствии с механизмом (84,3%), в то время как другие методики оставляли 43% слушателей на манипулятивном III уровне) и экономия времени (-13,1% в среднем). Организационно технология осуществления коррекционных мероприятий начинается с выявления потребности в них. Преподаватели, ведущие предметы в различных классах, по наблюдениям на учебных занятиях составляют списки учеников, нуждающихся в коррекции учебной деятельности. Ученики, попавшие в список, поданный одним учителем, встречаются в списках, составленных по наблюдениям других. Учителя, по нашим наблюдениям, «занижают» число нуждающихся в коррекции: действительно, кто и в какие часы будет заниматься с ними? Ведь о ставках тьюторов в школе пока только читают в литературе и законах. Воспитатели занимаются другими задачами. Психологов - один-два на целую школу, а для реализации задач коррекции требуются индивидуализированные формы коррекционной работы.
Однако по своему содержанию предложенный метод имеет долгосрочные перспективы: важность формируемого умения и результативность метода позволяют говорить о снятии проблем с успеваемостью в дальнейшем обучении - вузовском, профессиональном, специальном.
Литература
1. Володина О.А., Краснов А.В., Краснова О.В. Основы и примеры приложений теории развития систем педагогических взаимодействий / Современные образовательные технологии: психология и педагогика: монография / Л.В. Абдульманова, В.В. Бабушкина, О.А. Володина и др. / Под общ. ред. Е.В. Коротаевой, С.С. Чернова. - Книга 2. - Новосибирск: Изд-во «СИБПРИНТ», 2008.
2. Пойзнер Б.Н. О "субъекте" самоорганизации // Изв. Вузов. - Прикладная нелинейная динамика. - 1996. - Т. 4.
3. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1985. - № 6.