Механизм эмерджентобразования в развитии систем педагогических взаимодействий и его применение при решении задачи коррекции универсальных учебных действий школьников
О.В. Краснова
Процессы функционирования и развития всякой системы педагогических взаимодействий происходят эмерджентно. В статье раскрыта сущность эмерджента в данном классе систем и представлен выявленный автором механизм эмерджентобразования в нём. Знание о механизме позволяет оптимизировать любые педагогические процессы, в том числе коррекционно-педагогические. Так, применение знания о механизме эмерджентобразования к задаче коррекции универсальных учебных действий даёт положительные практические результаты. Подход позволяет по-новому взглянуть на процессуальный и диагностический компоненты, планирование времени и целеполагание. Показаны организационные проблемы на пути внедрения предложенного метода.
Ключевые слова: эмерджент, система педагогических взаимодействий, функционирование, универсальные учебные действия.
Processes of functioning and development of any system of pedagogical interactions occur emergently, in clause the essence of the emergent in the given class of systems is opened and the emerdgent creating mechanism revealed by the author in it is presented. The knowledge of the mechanism allows optimizing any pedagogical processes, in particular, the correction-pedagogical. So, application of knowledge of the mechanism to a problem of correction of universal educational actions yields positive practical results. The approach allows looking in a new fashion at remedial and diagnostic components, planning of time and at the purpose defining. Organizational problems on a way of introduction of the offered method are shown. эмерджентобразование коррекция педагогический
Keywords: emergent, system of pedagogical interactions, universal educational actions.
Эмерджентом называют качество или свойство, возникающее неожиданно, без видимых предпосылок, не являющееся результатом простого сложения имевшихся ресурсов. С функциональной точки зрения эмерджентом в педагогических процессах является скачкообразный, фиксируемый однажды как свершившийся факт переход ученика/воспитанника от незнания, неумения, беспомощности, зависимости по проблеме к знанию, умению, уверенности, самоуправлению, автономности. Механизм этого скачкообразного перехода лежит в сфере структурных изменений - то есть в динамике способов педагогических взаимодействий, которые тесно связаны со всеми остальными компонентами, начиная от целеполагания, содержания. Опуская описание теоретического моделирования процесса и последующую экспериментальную проверку, покажем здесь лишь его результат и способ его применения в решении проблемы коррекции универсальных учебных действий школьников.
Нами установлено: 1. В решении всякой педагогической задачи выявляются шесть качественно отличных уровней, составляющих механизм эмерджентобразования. 2. Структурно-функциональные характеристики уровней определяет совместное действие двух структурных факторов: фактора порядка в виде организующих воздействий со стороны педагога (психолога, учебника) и разрушительного, но необходимого фактора подбора случайной внешней информации, которую воспринимает ученик (воспитанник) вне системы взаимодействий, созданной для решения задачи его развития (обучения, воспитания, психологической помощи). То есть структурные факторы связаны с информационной деятельностью и ответственностью субъектов педагогического взаимодействия в системе и вне её - но по поводу основной проблемы (задачи, цели) взаимодействий. 3. Указанные факторы имеют естественную - для всех систем, стремящихся к целостности, к коим относятся рассматриваемые нами системы педагогических взаимодействий, - количественную динамику: фактор порядка - организующие воздействия со стороны педагога - возрастает в начале формирующих взаимодействий и снижается по мере достижения цели; фактор хаоса - самостоятельная активность ученика (воспитанника) по проблеме - напротив, снижается вначале и нарастает по мере развития - ведь если система взаимодействий эффективна, ученик (воспитанник) становится в результате автономным субъектом собственного развития по проблеме. Хотим подчеркнуть, что такая динамика естественна для всякой системы в обществе, экономике, культуре (факторы порядка и хаоса выявляются вообще в любой системе)! 4. Именно одновременные естественные количественные изменения структурных факторов или, в терминологии теории целостных систем, два режима порядкообразования, образуют неповторимые структурно-функциональные характеристики узловых моментов развития и обеспечивают функционирование и столь же естественный распад системы по выполнении функции. 5. Важно, что каждый узловой момент неповторим не только структурой, но и совершенно определённой тенденцией дальнейших изменений по каждому из структурных факторов, что и создаёт однозначно направленную последовательность качественных состояний системы (рис. 1).
Рис.1. Динамика по факторам и узловые моменты в развитии системы педагогических взаимодействий
Уровни названы нами в соответствии с их качественными особенностями и тенденциями по факторам (для большей иллюстративности в характеристике структурной динамики прибегнем к обозначениям «+» (существенное влияние) и «-» (незначительное влияние) для каждого фактора. Порядок в триадах параметров таков: фактор организующей внутренней информации (активность педагога), функция (интрапсихологические сдвиги в ученике), фактор внешней информации (самостоятельная поисковая активность ученика):
I - неопределённый (-^; -^; +v) - начало;
II - дезорганизованный (-^; -^; -v) - кризис интеграции;
III - манипулятивный (+^; -^; -^) - «знания-копии» - здесь и далее по В.П. Беспалько;
IV - прагматический (+v; +^; -^) - «знания-умения»;
V - оптимальный (+v; +^; +^) - «знания-умения», методы сотрудничества;
VI - автономный (-v; +^; +v) - «знания-трансформации».
Выявлено две возможные инверсии в механизме:
V и VI уровней - при ретардантном развитии ученика в системе педагогических взаимодействий (рис. 2), IV и V уровней - при акселерантном развитии (рис. 3). Первый случай - пример неэффективной организации взаимодействий - с диспропорцией между усилиями педагога и ученика - либо пример развития из олигофренопедагогики, коррекционной педагогики или реабилитационных мероприятий. Второй случай обусловлен противоположной диспропорцией и наблюдается в андрагогической практике, либо на высоком уровне готовности к обучению (педагогическим взаимодействиям) у ученика.
Рис.2. Инверсия в механизме эмерджентобразования при ретардантном развитии
Рис.3. Инверсия в механизме эмерджентобразования при акселерантном развитии
Динамика системы представляет собой последовательность межуровневых переходов. Задачи, формы и методы взаимодействий на каждом переходе обусловлены разницей структур наличного и следующего уровней:
I>II ОРИЕНТАЦИОНННЫЙ - это этап создания системы педагогических взаимодействий, кризис интеграции, этап трансляции (педагогом, учебником) развивающемуся субъекту правил педагогических взаимодействий по проблеме и первичной информации об особенностях проблемы (содержания взаимодействий).
II>III АДАПТАЦИОННЫЙ. Условия этапа - дезадаптация развивающегося субъекта в содержательном контексте взаимодействий; соответственно, данный переход - это этап внутрисистемной адаптации, трансляции развивающемуся субъекту тривиальных способов действий по проблеме, целью этапа является формирование у развивающегося субъекта «знаний-копий», умений действовать по образцу, соответственно, задачи деятельности источника организующей информации - транслировать паттерны, образцы действий; деятельность развивающегося субъекта - перцерптивно-мнемическая.
III>IV ЭТАП ПЕРЕХОДА К ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СТАДИИ. Исходным условием этого этапа является сформированность «знаний-копий», тривиальных умений действовать по образцу в содержательном контексте взаимодействий и беспомощность в любых ситуациях варьирования тривиальных признаков, качеств, условий; содержание данного этапа - кризисный переход к функциональной стадии; в рефлексирующем сознании развивающегося субъекта происходит дифференциация опыта применения интериоризированных способов действий по проблеме и, в результате, осознание цели саморазвития по проблеме; у развивающегося субъекта появляется искомое «стремление превзойти свое положение пассивного создания» [2] в соответствующей содержательной плоскости, поэтому данный этап является началом кризиса дифференциации; деятельность источника организующей информации - создание условий и коррекция деятельности развивающегося субъекта; деятельность последнего - преимущественно мыслительно-имажинативная.
IV>V ОПТИМИЗАЦИОННЫЙ. Исходные условия этапа: развивающийся субъект усвоил приёмы и способы действий в содержательном контексте взаимодействий, разобрался в структуре осваиваемой проблемы, сформулировал и осознал цель саморазвития по проблеме; миновал максимум по фактору порядка, после которого необходимость доминирования источника организующей информации (учебника, педагога) начинает снижаться, развивающийся субъект в дальнейшем в состоянии более самостоятельно и творчески подбирать проблемы из хаоса внешней случайной информации - а это означает: больше проявлений субъектности, взгляд на проблему со стороны, эволюция осознанной цели саморазвития по проблеме, накопление багажа способов успешных и неуспешных действий; это этап оптимизации взаимодействий - осознания, обсуждения и рефлексии процедур и приёмов саморазвития по проблеме.
V>VI ЭТАП АВТОНОМИЗАЦИИ. Исходным условием этапа является структура оптимального уровня развития - субъект достиг уровня, когда он сам становится инициатором взаимодействий с источником, который ранее организовывал его информационную деятельность для решения задач развития; это этап, когда он «значительно активнее работает с категорией продуцирующего хаоса, чем с категорией установленного порядка» [2], цель саморазвития по проблеме может утратить свою организующую роль, на первое место выходят внешние взаимодействия, подбор полезной информации из среды - то есть свободный творческий процесс, креативная деятельность с самыми неожиданными личностно значимыми результатами, не детерминированными целью; это этап автономизации развивающегося субъекта за счёт приобретения и дифференциации опыта свободного саморазвития, аутоуправления развитием по проблеме, этап распада системы взаимодействий.
VI >ПЕРЕХОД К НОВОЙ СИСТЕМЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ - далее - автономное существование в новом качестве; мотивированный синергией внешних (средовых) и внутренних (способностей, сформированных новообразований) факторов выбор траектории дальнейшего развития. Субъект с новыми, сформированными качествами, способностями получает новый статус в тех или иных взаимодействиях, где сформированные качества востребованы, а в этих взаимодействиях у него с необходимостью формируются новые потребности, связанные с развитием новых востребованных ситуацией качеств. Для реализации этого нового сдвига сферы способностей субъект начинает поиск новой системы педагогических взаимодействий - он сам становится «точкой порядка в социуме» и «сам создает себе среду» в качестве развивающегося в новом контексте субъекта либо источника организующей информации.
В коррекционной работе, по нашим данным, реально достичь IV или V уровня, в развивающе-профилактической и в оптимизации процесса обучения - VI и далее: расширять контекст, усложнять задачу. Коррекционно-развивающие задачи, к которым применялись модели, построенные на основании выявленного механизма, помимо заявленной в заголовке: развитие информационной, валеологической, экологической культуры личности, формирование ценности образования у студента (школьника), формирование ценности семьи, коррекция девиантного поведения, развитие навыков самоуправления эмоциями, преодоление индивидуальных психологических проблем (в общении, в самовосприятии, самоуправлении). Опора на механизм в дидактических задачах позволяет сделать процесс более адекватным текущему индивидуально диагностированному уровню развития учеников (студентов). Это особенно заметно в ситуациях с молодыми преподавателями, сконцентрированными зачастую на самопрезентации в ущерб вниманию к динамике изменений в обучающихся. Действие механизма и его оптимизационные резервы подтвердились в следующих предметных областях: русский язык, история, математика, физика, информационные технологии, экономика, музыка (фортепиано), танцы, обучение прыжкам (фигурное катание), дзюдо, устройство автомобиля, формирование профессионального опыта слесаря по ремонту автомобилей (1998-2008 гг.).
Шестиуровневая модель применяется к каждой из задач формирования-развития/коррекции в следующем порядке: уточняются особенности уровней применительно к конкретному компоненту > структурируется содержание формирующей работы > диагностируется уровень развития по проблеме у ученика/студента (как правило, от I до III) > ученику объясняется механизм развития (это необязательно, но мы на этом настаиваем, поскольку это изначально закладывает основу формирования субъектности ученика в развитии по проблеме) > ученик выбирает уровень, которого он намерен достичь > в соответствии с этим, программа формирующей работы будет включать от одного до шести этапов (если сформирована потребность в решении новой задачи развития, то проектируется новая программа) > совместно анализируется процесс и результаты формирующей работы > педагог мотивирует ученика к дальнейшему развитию.
Уровни развития общеучебных умений в соответствии с моделью, наиболее общие качественные особенности и внешнее проявление:
I - неопределённый - отсутствие элементарных учебных умений и навыков, полная неадекватность в учебных ситуациях, отсутствие выраженных переживаний по этому поводу; низкие результаты в учёбе, отсутствие понимания структуры учебной, мыслительной деятельности, отсутствие индивидуально приемлемых приёмов учебной деятельности;