Материал: Лурия Язык и сознание

Прослеживая стадии формирования операции вывода из силлогизма, Пиаже показал, что ребенок трех-четырех лет еще совсем не оперирует общими положениями. На втором этапе (45 лет) он может уже оперировать случайными признаками, придавая им генерализованное значение. На третьем этапе (56 лет) ребенок начинает выделять существенные черты, и это дает основание для построения правила, обладающего всеобщностью. Наконец, на четвертом этапе у ребенка 67 лет это положение всеобщности начинает применяться достаточно прочно, и он уже может делать вывод из силлогизма. Эти положения подтверждаются данными, полученными в одной из работ, сделанных под руководством А. В. Запорожца (табл. 1).

Таким образом, на примере формирования операции силлогизма можно видеть переход от наглядного, конкретного мышления к теоретическому вербально-логическому мышлению.

Исследование развития мышления в онтогенезе дает ценный материал для анализа этапов овладения теоретическим> вербально-логическим мышлением. Однако в раннем онтогенезе созревание трудно отделить от обучения, так как эти процессы находятся в сложном соотношении. С другой стороны, на ранних этапах онтогенеза у детей еще не сложилась полноценная практическая деятельность, и поэтому вербально-логическое мышление не может быть независимым от наглядно-практического мышления.

Таблица 1. Правильное решение силлогизмов (в%)

Ценные данные о взаимоотношении практического и теоретического мышления могут быть получены при изучении изменения интеллектуальной деятельности в процессе общественно-исторического развития.

Попытки обратиться к анализу социально-исторического развития основных форм мышления делались неоднократно. Однако большая их часть исходила из теоретически неприемлемых позиций, и полученные этими исследователями данные, естественно, страдали существенными недостатками.

Одна группа исследователей считала, что все развитие мышления от непосредственных форм, связанных с практикой, до сложных форм теоретической деятельности характеризуется лишь различным кругом понятий и сводится к чисто количественным понятиям. Это, безусловно, упрощенное представление о формировании интеллектуальных процессов.

Другая группа исследователей, к которой примыкает известный французский психолог Леви Брюль, считает, что на ранних этапах развития мышления имеет дологический, магический характер. Эта точка зрения, разделявшаяся одно время большим числом исследователей, также явно неприемлема потому, что ее представители игнорируют реальные формы мышления, включенные в конкретную практическую деятельность. Они не связывают историческое развитие интеллектуальной деятельности с изменением способов хозяйства и форм общественной практики.

Научный подход к анализу развития мышления невозможен, если не исходить из тщательного исследования форм общественной жизни, которые характеризуют тот или иной этап исторического развития, и не связывать изменения в строении интеллектуальных процессов со сменой форм практики, что является основным исходным условием для формирования новых видов мышления.

В 19301931гг. мы имели возможность провести в Средней Азии изучение особенностей познавательных процессов у людей, которые претерпевали быструю и радикальную смену общественно-исторических условий жизни. В течение длительного времени они существовали в условиях почти натурального хозяйства, оставаясь неграмотными. В очень короткий период в результате социально-общественных сдвигов и культурной революции эти люди начинали включаться в культуру, их неграмотность была ликвидирована, элементарные формы индивидуальной экономической жизни были заменены коллективными формами хозяйства, что не могло не отразиться на их мышлении.

В тот период, когда проводилось исследование, наши испытуемые были неграмотны. Они умело вели хозяйство, требующее иногда очень сложных практических расчетов, связанных с использованием оросительных каналов; они обладали многими тонкими умениями в практической деятельности. Однако их теоретическое мышление не было еще в достаточной мере выделено в специальную форму деятельности. После введения коллективизации началась ликвидация неграмотности, овладение школьными навыками, участие в планировании собственной хозяйственной жизни, в выработке основных норм коллективной жизни. Все эти радикальные социальные изменения вызвали отчетливые сдвиги и в структуре интеллектуальных процессов.

Эти сдвиги стали предметом специального экспериментального исследования.

Одной группе испытуемых, еще не владевших грамотой, предлагалось сначала повторить силлогизм, состоящий из большой и малой посылок и вопроса, а затем сделать из него соответствующий вывод. Наблюдения показали, что ответы этих испытуемых были резко отличны от тех, которые характерны для взрослых людей, прошедших школьное обучение и имеющих известный опыт теоретического мышления.

Как правило, даже простое повторение силлогизма, состоящего из двух посылок(большой и малой), логически связанных друг с другом, затрудняло наших испытуемых. Так, предлагаемый им силлогизм Драгоценные металлы не ржавеют; Золото драгоценный металл; Ржавеет оно или нет? чаще всего повторялся как две изолированные фразы: Драгоценные металлы ржавеют или нет?, Золото ржавеет или нет?. Обе посылки воспринимались как два изолированных вопроса, логическое отношение большой и малой посылок еще не усваивалось.

Характерно, что даже те испытуемые, которые делали правильное заключение (Золото не ржавеет!), обычно тут же делали, казалось бы, несущественное замечание, опирающееся на собственный опыт: Да, я это знаю; у меня есть золотое кольцо, оно у меня уже долго, оно не ржавеет. Например, в ответ на силлогизмы Все люди смертны, Мухаммед человек, следовательно они отвечали: Конечно, он умрет, я знаю, все люди умирают.

Подобное добавление (Я знаю) имеет большое психологическое значение, так как оно указывает, что на самом деле здесь имеет место не столько процесс вывода из силлогизма, сколько мобилизация готовых знаний. Силлогизм мобилизует собственный опыт, собственные знания, а не побуждает делать логический вывод из данных посылок.

Для того чтобы проверить это положение, испытуемым: давалось два ряда силлогизмов: одни были взяты из непосредственной практики наших испытуемых; другие имели чисто-отвлеченный характер и были взяты из области, в которой испытуемые не имели никаких практических знаний. К силлогизмам первого типа принадлежал, например, следующий: Во всех местах, где влажно и тепло, растет хлопок. В таком-то месте Н. не влажно и не тепло. Растет там хлопок или нет? Примером второго типа силлогизмов мог быть такой: На Дальнем Севере, где круглый год снег, все медведи белые. Место Н. на Дальнем Севере. Медведи там белые или нет?.

Полученные результаты были очень различны и подтверждали предположение о том, что структура интеллектуальной деятельности наших испытуемых сильно отличается от обычной, и в их рассуждении преобладают не столько операции вывода из теоретических посылок, сколько мобилизация имеющегося практического опыта.

На первый из только что упомянутых силлогизмов испытуемые отвечали: Да, конечно, наверное там хлопок расти не будет. Я ведь знаю, что хлопок растет только там, где тепло и влажно.

На второй тип силлогизма испытуемые, как правило, отказывались отвечать, заявляя, что они не имеют соответствующих знаний. Так, например, они отказывались делать выводы из силлогизма и просто заявляли: Я там не был и не знаю; я обманывать не хочу, я ничего говорить не буду; спроси человека, который там бывал, он тебе скажет.

Таким образом, данные испытуемые не принимали теоретической посылки как имеющей всеобщее значение и не делали из нее соответствующих выводов. Они предпочитали делать выводы лишь на основании собственного практического опыта и были не в состоянии овладеть системой силлогистических отношений, если они не опирались на их практическую деятельность.

Однако эта ограниченность мышления уже отсутствовала у тех слоев населения, которые уже начали овладевать грамотой и активно участвовали в только что создававшихся формах коллективного хозяйства (вторая группа).

Для этих испытуемых вывод из силлогизма оказывался совершенно доступным, они легко заменяли процесс припоминания соответствующих сведений из своего прежнего опыта теоретической операцией включением в силлогистическое мышление. Лишь в некоторых случаях они прибегали к конкретизации имеющихся данных, и их вывод из силлогизма носил смешанный характер, частично основываясь на системе логических отношений, частично на собственном опыте. У третьей группы испытуемых, продвинувшихся в овладении культурой, вывод из силлогизма становится полностью доступным (табл. 2).

Приведенные данные показывают, что операции логического вывода являются продуктом исторического развития, а не представляют собой какие-то первичные свойства мышления; на ранних ступенях общественного развития, с преобладающими наглядно-действенными формами практики, формально-логические операции вывода ограничиваются лишь пределами наглядной практики. Радикальная перестройка общественно-экономического уклада, ликвидация неграмотности, включение в культуру приводят не только к расширению круга понятий и овладению более сложными формами языка, но и к формированию аппаратов логического мышления, позволяющих выходить за пределы непосредственного опыта.

Итак, мы убедились в том, что язык не только позволяет глубже проникать в явления действительности, в отношения между вещами, действиями и качествами. Язык не только располагает системой синтаксических конструкций, которые дают возможность сформулировать мысль, выразить суждение. Язык располагает более сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально-логическим путем. К числу аппаратов логического мышления относятся и те логические структуры, моделью которых является силлогизм.

Таблица 2. Операция вывода из силлогизма (в%)

Переход к сложным формам общественной деятельности дает возможность овладеть теми средствами языка, которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания теоретического мышления. Этот переход от чувственного к рациональному и составляет основную черту сознательной деятельности человека, являющейся продуктом общественно-исторического развития.

Лекция XV. Мозговая организация речевой деятельности. Патология речевого высказывания

Выше мы подробно осветили основные вопросы психологии речевой деятельности.

Мы остановились на структуре слова и фразы, на происхождении этих основных составных единиц языка, на порождении целого речевого высказывания, на анализе того пути от мысли к развернутому речевому сообщению, который проделывает человек, формулируя свое речевое высказывание.

Мы остановились на этапах декодирования, или понимания, речевого сообщения, начинающегося с восприятия обращенной к человеку речи, проходящего стадии последовательного анализа содержания воспринимаемого высказывания и кончающегося постепенным превращением воспринимаемого высказывания в мысль.

Наконец, мы остановились в общих чертах на том, как протекает процесс логического вывода, осуществляемого при помощи языка и позволяющего выходить за пределы реального чувственного опыта.

Этим мы исчерпали психологические и психолингвистические аспекты данной проблемы, рассматривающие внутренние механизмы формирования речевого сообщения и процесс его декодирования. Теперь мы обратимся к проблеме мозговой организации речевой деятельности.

Мы остановимся на анализе тех мозговых механизмов, которые лежат в основе порождения речевого высказывания, а также и на анализе механизмов, обеспечивающих возможность перевода воспринимаемого речевого высказывания в мысль, т.е. понимание смысла речевого сообщения в целом.

Мы вступаем в область, едва ли не самую интересную и важную для материалистической психологии, которая, однако, несмотря на столетнюю историю, осталась еще малоразработанной.

Методы

Анализ мозговой основы психической деятельности располагает, как известно, двумя основными методами. Первым из лих является сравнительно-эволюционный метод, вторым метод анализа особенностей изменения психической деятельности при локальных мозговых поражениях.

Первый метод широко зарекомендовал себя в истории науки. Сравнивая, как построен мозг на разных этапах эволюционной лестницы, с теми особенностями поведения, которыми обладают животные, можно дать в целом ответ на вопрос о мозговых механизмах сложных форм психической деятельности, отличающих один вид животного от другого.

К сожалению, сравнительно-анатомический метод малопригоден для изучения поставленной нами проблемы. Как известно, в отличие от эволюции мозга эволюция языка насчитывает сравнительно небольшой отрезок времени. Язык создавался в течение сорока пятидесяти, может быть сотни тысяч лет, что не идет, конечно, ни в какое сопоставление с многими миллионами лет эволюции мозга. Поэтому сопоставление развития мозга, с одной стороны, и развития языка с другой, вряд ли позволит сделать какие-либо существенные выводы о мозговой организации различных форм: развитой речевой деятельности.

Конкретный материал наблюдений полностью подтверждает это предположение. Мозг человека, стоявшего на низком уровне исторического развития, не имевшего развитой речевой деятельности, но относящегося к роду Homo sapiens, мало чем отличается от мозга современного, высокоразвитого человека, у которого организация речевой деятельности достигла высокой степени.

Малоэффективным является и анализ онтогенетического развития мозга. Развитие мозга ребенка протекает относительно быстро, однако темпы развития мозгового аппарата не идут ни в какое сравнение с темпами овладения языком. Ребенок в течение шести или десяти месяцев овладевает основными глубинными грамматическими структурами, усваивает основные правила построения языка и переходит к сложным формам речевого высказывания. По-видимому, сравнение развития мозга и его микроструктур в онтогенезе может дать определенную информацию для понимания мозговых механизмов, лежащих в основе речевой деятельности. Однако, пока в этом направлении сделано еще очень мало. В настоящее время центральное место в изучении проблемы мозговой организации речевых процессов принадлежит анализу того, как изменяется речевая деятельность при локальных поражениях мозга и к каким именно последствиям в речевой коммуникации ведут различно расположенные очаги мозговых поражений.

Таким образом, через патологию мы обращаемся к норме, поскольку патологическое открывает нам, расчленяя и упрощая, то, что было скрыто от нас, цельное и нераздельное, в физиологической норме (И. П. Павлов).

История изучения нарушений различных форм речевой деятельности при локальных поражениях мозга насчитывает более 100 лет.

Еще в 1861г. французский анатом Брока показал, что поражение задней трети первой лобной извилины левого полушария приводит к своеобразной патологии, когда больной, не имеющий параличей речевого аппарата, теряет возможность говорить, хотя полностью сохраняет способность понимать обращенную к нему речь. Через тринадцать лет, в 1874г., немецкий психиатр Вернике описал второй факт не меньшего значения. Он показал, что больные с поражением задней трети первой височной извилины левого полушария сохраняют способность говорить, однако лишаются способности понимать обращенную к ним речь. Как говорил Вернике, у них нарушаются сенсорные образы слова. Эти наблюдения положили начало клиническому изучению мозговой организации речевой деятельности человека. Они показали, что локальные поражения мозга приводят не к общему снижению речевой деятельности вообще, а к дифференцированным нарушениям речи, различающимся по своей структуре. Следовательно, речевой процесс опирается на ряд совместно работающих зон мозговой коры, каждая из которых имеет свое специфическое значение для организации речевой деятельности в целом.

Эти наблюдения, казалось бы, раскрыли необозримые перспективы для точного изучения мозговой организации речевых процессов. Однако вскоре на этом пути возникли существенные трудности, на преодоление которых ушел не один десяток лет. Эти трудности имели в своей основе неподготовленность основных теоретических представлений о строении языка, с одной стороны, и неправильное понимание принципиального вопроса об отношении языка к мозгу с другой.

Неврологи и психологи, занимавшиеся анализами мозговой организации речевых процессов и описывавшие изменения речи при локальной мозговой патологии, первоначально располагали еще несовершенной теорией языка и речевой деятельности. Согласно этой теории, соответствовавшей взглядам ассоциационизма, господствовавшего в XIXв., речь является не более чем ассоциацией звуков или артикуляторных движений с определенными представлениями. Соответственно этой теории и толковались полученные данные.

При объяснении симптомов, возникающих при поражении задней трети первой лобной извилины левого полушария (зоны Брока), высказывалось предположение, что эта зона является центром моторных образов слова, и результаты поражения этой зоны следует рассматривать как следствие нарушения этих образов при сохранности самих речевых движений.

Соответственно объяснялись и факты, описанные Вернике. Задняя треть верхней височной извилины левого полушария представлялась как центр сенсорных образов слова, или центр понятий слова (Wortbegriff). Поражение этого центра, по мнению этих авторов, приводило к разрушению сенсорных образов слова при сохранении моторных образов слова.

Лихтгеймом и целым рядом следовавших за ним неврологов были сделаны и другие попытки описать более сложные формы речевых расстройств (проводниковую, транскортикальную афазии), однако они также не выходили за пределы той же упрощенной, ассоциативной схемы речевой деятельности.

Подобное упрощенное понимание психологической структуры речевой деятельности оказалось слишком бедным для того, чтобы проанализировать основы мозговой организации различных форм речевой деятельности; клиника речевых расстройств, возникающих при локальных поражениях мозга, выходила за пределы этой схемы.

Вскоре возникла реакция на эти элементарные, упрощенные представления о психологической структуре речи.

Пересмотром этих представлений были позиции так называемой поэтической школы, к которой присоединились как многие крупнейшие неврологи (Монаков, 1913; Гольдштейн, 1948), так и психологи, примыкавшие к Вюрцбургской школе (Ван-Верком, 1925).

Эти авторы рассматривали речь как сложную символическую деятельность, единую по своей структуре, исходящую из абстрактной установки и реализующую сложные формы категориального мышления.

Мозговые поражения, как предполагали эти авторы, неизбежно приводят к распаду этих сложнейших символических процессов (абстрактной установки, или категориального поведения). Те факты, которые трактовались раньше как частичные, специфические формы распада речевой деятельности, теперь стали рассматриваться как проявления общего снижения категориального поведения, которое больше связано с массой пострадавшего мозга, чем с локализацией патологического очага.