На начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила. На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения. В устной речи на этом этапе появляются некоторые семантические предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смещение окончаний. Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5 - 8 слов, появляются сложные предложения.
. Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет).
На этом этапе закрепляются согласования прилагательных с существительными в косвенных падежах. В речи детей происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.
III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).
Таким образом, к концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими. В основном усваиваются многие грамматические формы, однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена [12, c.81].
В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас.
Таким образом, большое значение имеет развитие
всех сторон речи в ранний период 2 - 3 лет. Своевременное и полноценное
формирование речи в раннем возрасте - одно из основных условий нормального
развития малыша и в дальнейшем его успешного обучения в школе. Любая задержка и
любое нарушение в этом плане отражаются на поведении ребёнка, а также на его
деятельности в различных её формах.
1.2 Факторы риска нарушений речи у детей раннего
возраста
Нарушение речи - достаточно распространённое явление среди детей. В большинстве случаев это, в той или иной степени, нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов. Все эти нарушения, если их вовремя не исправить в детском возрасте, вызывают трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влекут за собой определённые изменения личности в цепи развития «ребёнок - подросток - взрослый», т. е. ведут к возникновению у детей закомплексованности, мешают им учиться и в полной мере раскрыть свои природные способности и интеллектуальные возможности [7, c.12].
Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи .
Внимание исследователей было направленно на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей. Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему.
В данной классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхода, на основе которого учитывается два соотношения: соотношение нарушений в системе речевой деятельности и соотношение нарушений как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребенка, развитие которых тесно связанно с речью.
Основные группы речевых нарушений:
) фонетическое нарушение речи (ФНР)- нарушение произношения отдельных звуков;
) фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР), где наряду с нарушением фонетической стороны имеется и недоразвитие фонематических процессов;
) общее недоразвитие речи (ОНР1, 2,3 и 4 уровней), при котором нарушены все компоненты языковой системы (лексика, грамматика,фонетика и фонематика).
Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.
Е.А. Янушко впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные, социально - психологические и психоневрологические причины [25, c.35].
М. Е. Хватцев впервые обосновал понимание этиологии речевых расстройств на основе диалектического подхода к оценке причинно-следственных связей в патологии речи. Он доказал, что важно не только выделять органические (центральные и периферические), а также функциональные причины речевых расстройств, но и представлять себе механизм речевых нарушений под влиянием тех или иных неблагоприятных воздействий на организм ребенка. Это необходимо как для разработки адекватных путей и методов коррекции речевых расстройств, так и для прогноза и предупреждения [23, c.146].
В середине XX века в научной литературе возникает такое понятие как «фактор риска», под которым подразумеваются различные условия внешней сферы (биологические и социальные) и индивидуальной реактивности организма, в большей или меньшей степени способствующие развитию тех или иных патологических состояний. Между биологическими и социальными факторами риска прослеживается тесное взаимодействие [5, c.83]
Биологические факторы риска развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы внутриутробного развития и родов, мозговые инфекции и травмы, перенесенные после рождения, семейная отягощенность речевыми нарушениями.
В качестве первичного дефекта у новорожденных могут выступать нарушения слуха, зрения, двигательной сферы как в неосложненном виде, так и в различных сочетаниях нескольких первичных дефектов.
Работа с детьми, имеющими фактор риска речевых нарушений, строиться исходя из сущности патологии центральной нервной системы.
Ранняя коррекционно-педагогическая работа необходима с первых дней жизни такого ребенка, так как нарушение развития одних функций приводит к вторичной задержке формирования других и в дальнейшем к педагогической запущенности [21, c.48].
Ранняя диагностика нарушений сенсорных и двигательных систем мозга имеет большое значение в организации лечебно-профилактической и медико-педагогической коррекции проявлений дизонтогенеза и последствий органической недостаточности мозга. В тех случаях, когда функция мозговых структур «не востребована», то в них возникают патологоанатомические изменения, подчас необратимого характера. При адекватных коррекционных воздействиях наблюдается компенсация органических повреждений головного мозга за счет образования новых, не предусмотренных генетической программой дополнительных межнейронных связей.
К биологическим факторам риска речевых нарушений генетического характера относится, в частности нарушение формирования психомоторного профиля (леворукость и различные варианты неполного правшества). Исследователи отмечают у леворуких детей ассинхронию развития некоторых функций: опережение эмоционально-мотивационного систематогенеза и отставание в дифференциации латерализованных механизмов психомоторики. Недоучет латерально-аномальной конституции психомоторики (а к ней относятся и речевые движения) может привести к появлению патологии речи (в частности, к заиканию). Одной из профилактических рекомендаций может быть запрещение насильственной переориентации леворуких в праворуких [6, c.68].
В некоторых случаях можно предупредить развитие леворукости, если ребенку с раннего возраста стараться давать предметы только в правую руку, осторожно, но настойчиво перекладывать предметы из левой руки в правую.
К биологическим факторам риска речевых нарушений относится также семейная отягощенность патологий речи. Наследственная предрасположенность к возникновению патологического состояния не является фатальной. Как правило, речевые нарушения не возникают на фоне полного здоровья. В тех случаях, когда наряду с наследственной отягощенностью речевой патологией (например, заиканием) у детей диагностируются нарушения деятельности центральной нервной системы, необходим специализированный медицинский и логопедический патронаж, учитывающий данные психофизического и речевого развития ребенка. При проявлении признаков отклонений от нормы в доречевых реакциях (крик, гуление, лепет) и в собственно речевом онтогенезе рекомендуется как можно более ранняя логопедическая помощь. Родители должны консультироваться у логопеда о правилах их речевого общения с ребенком. В целях профилактики речевых нарушений у ребенка из семьи, отягощенной речевой патологией, необходимо начать логопедические занятия в младшем дошкольном возрасте.
Социально-психологические факторы риска развития речевой патологии в последние годы привлекают большое внимание исследователей, в особенности вопросы психической депривации детей. Под депривацией понимают недостаточное удовлетворение основных потребностей (эмоциональной и сенсорной). Установлено, что все виды депривации (познавательная и социальная) существенно влияют на речевое развитие ребенка [1, c.39].
Отделение ребенка от матери в раннем возрасте иногда влечет за собой тяжелые нарушения деятельности мозга и является в дальнейшем одной из главных причин развития эмоциональной неустойчивости, импульсивности, нарушения поведения, которые, в свою очередь, могут осложниться речевыми расстройствами.
После 2,5 лет и старше приобретают значение такого рода воздействия, как наказания дома и особенно в детском учреждении, нежелание посещать детский сад, испуг при встрече с малознакомыми лицами, животными, страх отрицательных сказочных персонажей и т.д.
Нервно-психическое здоровье, обеспечивающее нормальное речевое развитие ребенка, зависит во многом от межличностных отношений в семье. Особое значение при этом имеют следующие данные:
Характерологические особенности матери (тревожность, мнительность, инфальтильность, импульсивность, эмоциональная холодность); неприятие со стороны матери (или других близких людей); неполная семья; конфликтные взаимоотношения в семье, изменения в структуре семьи (смерть, болезнь, развод, и т.д.); Воспитание в двух домах; резкая смена жизненного стереотипа и типа воспитания; неадекватный тип воспитания («кумир», гиперопека, гипоопека, несогласованность в воспитательных позициях родителей) [16, c.74].
По мере роста и развития ребенка круг психотравмирующий ситуаций значительно расширяется за счет возрастающего значения влияний внешней среды. Это конфликтные отношения со сверстниками и взрослыми, чрезмерные наказания, запугивания, переживание, ситуация испуга, и т.д.
Хотелось бы отдельно остановиться на социальных причинах появления речевых нарушений. Прежде всего, следует отметить, снижение уровня языковой культуры общества в целом. Наши дети, зачастую слышат вокруг себя не только неправильно оформленную речь, но и далеко нелитературные выражения. В некоторых случаях оставляет желать лучшего содержание и речевое оформление программ телевидения и видеокассет.
Неправильное речевое окружение и воспитание так же может являться причиной возникновения у детей дефектов речи (по типу искажения). При таком положении вещей маленький ребенок не в состоянии воспринять языковую норму родного языка, артикуляционные уклады звуков слышимой речи, у него формируется неправильное или неточное восприятие речевых звуков. А это, в свою очередь, приводит к появлению дефектов звукопроизношения.
Нарушения звуковой культуры речи, возникшие в дошкольном возрасте, в дальнейшем могут повлечь за собой ряд вторичных нарушений речи: недоразвитие фонематического слуха, задержанное формирование навыков звукового, слогового и буквенного анализа слов, обеднение словаря ребенка, нарушение грамматического строя родной речи. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребенка в целом. Поэтому так важно заботиться о своевременном развитии речи детей, уделять внимание ее чистоте и правильности [31, c.39].
Учет закономерностей действия факторов риска позволяет целенаправленно проводить профилактическую и коррекционно-педагогическую работу с детьми дошкольного возраста.
В исследованиях Г.В. Чиркиной выделены ряд диагностических показателей, позволяющих отнести детей к группе риска.
Установлены наиболее значимые показатели лингвистического развития детей, позволяющие рано определить отставание или нарушение анатомо-физиологических предпосылок речевой деятельности. К ним относятся [39, c.98]:
• понимание речи в сенсомоторном периоде развития и характер последовательных стадий овладения импрессивной речью;
• долингвистическая вокальная продукция (возраст и этапы вокализации, репертуар согласных звуков, организация лепетных звуков по типу итерации, структура слогов, просодия);
• первые комбинации жеста и слова; речевые акты утверждения и просьбы (отдельными словами; двусловные высказывания); появление коммуникативных намерений;
• начало активной речи (объем словаря и особенности детской номинации; ранний синтаксис: аккомпанирующая речь; мотивированность речи действием или ситуацией);
• овладение фонемным строем речи (последовательное образование дифференциации фонем по акустическим и артикуляционным признакам; характер фонетических трансформаций).
Таким образом, ранний возраст - лучший для
профилактики и коррекции недостатков речи. Этому способствуют особенности
ребенка: высокая пластичность мозга, способность детей всё превращать в игру,
что способствует более быстрым достижениям в коррекционной работе, стремление к
овладению звуками речи и непрочность ошибочных речевых навыков. Если в это
время не уделить должного внимания устранению нарушений звукопроизношения, то
они превратятся в стойкий дефект.
1.3 Современное состояние
проблемы логопедического сопровождения детей раннего возраста
Речь - это исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны, восприятие языковых конструкций и их понимание. Развитие речи детей начинается с самых первых дней.
Вплоть до последних лет в России обследование младенцев вообще и младенцев риска в частности, характеризовалось [36, c.84]:
Приоритетом медицинских служб, отсутствием педагогической, психологической, социальной работы;
Недостатком методов диагностики и определения уровня функционального развития младенцев, отсутствие системы раннего обнаружения младенцев риска;
Недостатком новой литературы в области развития младенцев;
Отсутствием системы подготовки педагогов (в том числе, специальных педагогов) и психологов для детей от 0 до 3-х лет.
Вплоть до настоящего времени, университеты и педагогические институты готовят специалистов для работы с детьми в основном с трех лет.
Таким образом, поставлена задача в государственном масштабе, осуществить программу ранней помощи детям. Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможность сгладить имеющиеся недостатки в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка.