Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова
Лингводидактические размышления о медиативном образовании преподавателя-исследователя в системе языковой подготовки к международному партнерству и сотрудничеству
В.В. Сафонова,
доктор педагогических наук, профессор кафедры лингвистики, перевода и межкультурной коммуникации
Аннотация
лингводидактический медиация преподаватель образование
На основе результатов теоретико-экспериментальных исследований по научной теме «Медиация в лингвокультурном образовании и научной коммуникации» в МГУ им. М.В. Ломоносова в статье дается лингводидактическая трактовка термина «медиация» и предлагается методическая технология ранжирования уровневых требований к билингвальной медиативной деятельности преподавателя- исследователя на русском и иностранном языках как плюрикультурного медиатора, исходя из его научного статуса, круга профессиональных обязанностей и с учетом международных компетентностных требований к научному труду исследователей разных рангов.
Ключевые слова: медиация; плюрикультурный медиатор; текстообразущая медиация; понятийно-регулятивная медиация; коммуникативно-регулятивная медиация; межкультурная научная коммуникация.
Abstract
V.V. Safonova
Doctor of Pedagogy (Dr. habil), Prof.
Prof. Department of Linguistics, Translation and Intercultural Communication Lomonosov Moscow State University
Language pedagogy reflections on the mediation education of the teacher-researcher in the system of language training for international partnership and cooperation
Basing on the theoretical and experimental findings of the Lomonosov MSU experimental research related to the theme «Mediation in Lingua-cultural Education and Scientific Communication», the paper conceptualizes the notion of «mediation» for language pedagogy purposes and introduces a methodological technology for ranking the level requirements for bilingual mediation activities of a university teacher-researcher, acting as a pluricultural mediator in Russian and foreign languages regarding his / her scientific status and rank, range of professional responsibilities and Pan-European competence requirements for the qualified scientific work of researchers of different ranks.
Ключевые слова: mediation; cross-cultural mediator; mediating a text; mediating concepts; mediating communication; scholarly and research intercultural communication.
Введение
C начала нового тысячелетия в общеевропейской языковой педагогике произошло переосмысление целого ряда лингводидактических категорий. В частности, это коснулось целей, содержания и объектов обучения языку как инструменту межкультурной коммуникации в личностно значимых сферах жизнедеятельности человека, причем, в условиях современного противоречивого ценностно-разделенного мира, отягощенного геополитическими противостояниями, политико-экономическими, культурного-языковыми и цивилизационными конфликтами, информационными войнами. В общеевропейских коллективных трудах [Council of Europe 2001; Council of Europe 2008] была признана необходимость перехода от психолого-методического акцента на общеизвестных видах речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письменной речи) как объектов обучения и оценивания при изучении иностранного языка (ИЯ) к лингводидактическому фокусированию на коммуникационных видах деятельности на ИЯ, к которым были отнесены рецепция, продукция, интеракция и медиаци - я, включая и стратегии их выполнения [Council of Europe 2001; Council of Europe 2008]. И к этим трем коммуникационным видам деятельности, как объекту обучения и оценивания, была добавлена четвертая - медиация [Council of Europe 2018, с. 193-129], которая в сопоставлении с другими видами коммуникационной деятельности включает в себя не только монолингвальный, но и билингвальный вербальный компонент.
Важность медиативного образования как на родном, так и иностранном языках уже не требует научного доказательства, полученного в целом ряде научных исследований [Медиация как культура согласия 2014; Council of Europe 2018; Costeand Cavalli 2015; Safonova 2018; Zarate 2004] и др. Однако пока остается открытым вопрос о целях и содержании медиативного образования, способах оценивания его качества у всех субъектов языкового образования в российской высшей школе. В данной статье хотелось бы остановиться на проблеме разноуровневого медиативного образования и самообразования вузовского преподавателя, необходимого и достаточного для эффективного ведения научно-исследовательской деятельности 152 и представления теоретических и прикладных результатов научной деятельности в процессе международного научно-исследовательского сотрудничества и партнерства.
Лингводидактическая концептуализация понятия «медиация» в языковой педагогике
Первоначально под медиацией в общеевропейской языковой педагогике понималась вербальная посредническая деятельность пользователя языка, помогающая общению между людьми, которые по какой-либо причине не могут взаимодействовать друг с другом напрямую и требуется подключение устного или письменного перевода медиатором, или последний мог также для медиативных целей либо обобщить, либо перефразировать сказанное / написанное участниками коммуникации [Council of Europe 2001, с. 14]. На тот момент в качестве основного способа медиации выступал перевод [там же, с. 99]. При этом важно иметь в виду, что предполагалось, что в роли медиатора выступал не специально приглашенный профессиональный сертифицированный переводчик, а пользователь языка, который, будучи одним из участников общения, способен вербально приемлемо использовать перевод в медиативных целях. Лингводидактическое представление медиации, как одного из видов коммуникационной деятельности человека, представляло собой на тот момент не более, чем методические наброски по рассматриваемому вопросу. И понадобилось больше 16 лет, чтобы был достигнут лингводидактический консенсус в общеевропейской языковой педагогике в отношении признания как билингвальной, так и монолингвальной форм медиации, ее видов и разновидностей, медиативных стратегий, которыми следует овладеть пользователю языка как участнику межкультурной коммуникации и которые становятся объектом оценивания. В издании Common Europe an Frame work of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment: Companion volume медиация трактуется как один из видов коммуникационной, преимущественно вербальной, деятельности человека по оказанию посреднической социально-коммуникативной помощи людям, которые не способны по каким-то причинам взаимодействовать друг с другом непосредственно или опосредованно [Council of Europe 2018, c. 105-128], и соответственно, их использование при налаживании взаимопонимания между участниками межкультурной коммуникации в условиях современного противоречивого ценностно-разделенного мира, отягощенного геополитическими противостояниями, политико-экономическими, куль - турного-языковыми и цивилизационными конфликтами, информационными войнами.
Лингводидактическая классификация видов и разновидностей медиации в общеевропейской языковой педагогике
В общеевропейском издании Common European Frame work of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment: Compani on volume были предложены иллюстративные шкалы для оценивания уровня сформированности у пользователя языка таких видов медиации, как текстообразующая медиация, понятийно-регулятивная медиация и коммуникативно-регулятивная медиация [Council of Europe 2018, c. 105-127], а также для оценивания уровня сформированности у него общемедиативных стратегий [там же, c. 128-131].
Текстообразующая медиация (mediating a text) предполагает, с одной стороны, использовать двуязычную деятельность в медиативных целях (выборочный перевод с целью передачи конкретной информации, интерпретацию образно-схематической информации на языке перевода, перевод письменного текста устно и перевод письменного текста письменно), а с другой - одноязычные весьма разнородные виды деятельности на неродном языке. Так, в их число вошло: ведение конспектных записей при прослушивании лекций или участия в семинарах, собраниях, совещаниях и т.п., выражение личного мнения о своем отношении к какому-то творческому продукту вербальной деятельности другого человека (включая литературу) с элементами интерпретации и оценивания, и интерпретативный анализ и критическое осмысление творческих текстов (включая художественную литературу) По мнению автора статьи, в общеевропейской языковой педагогике при вы-делении разновидностей текстообразующей медиации явно нарушен мето-дологический принцип единства классификации. [там же, c. 107-119]. Понятийно-регулятивная медиация (mediating concepts) включает только монолингвальные понятийно-регулятивные виды деятельности по следующим аспектам:
а) обеспечению условий для группового сотрудничества в процессе попыток коммуникантов достичь понятийно-концептуального взаимопонимания;
б) созданию понятийно-концептуального пространства для сотрудничества при совместном решении конкретной проблемы;
в) управлению (со стороны медиатора-фасилитатора или модератора) коммуникативным взаимодействием коммуникантов в процессе выполнения совместной работы, а также стимулированию концептуально-понятийного взаимодействия в процессе обсуждения (включая дискуссионное обсуждение) проблем, подходов к их решению, стратегии по реализации совместно принятых положений и решений [Council of Europe 2018, c. 119-123]. А коммуникативно-регулятивная медиация (mediating communication) предполагает, что медиатору понадобится использовать как билингвальные, так и монолингвальные формы посреднеческой деятельности. Так, в число ее разновидностей вошли:
а) монолингвальная медиативная деятельность по фасилитации плюрикультурного дискуссионного пространства;
б) билингвальная кросс-культурная медиативная деятельность в ситуациях неформального общения с друзьями и коллегами;
в) деятельность медиатора по оказании помощи коммуникантам в деликатных ситуациях взаимодействия и ситуациях с наличием разногласий между ними [там же, с. 124-127].
Для определения уровня сформированное™ у пользователя языка каждой из вышеупомянутых медиативных деятельностей в общеевропейской языковой педагогике были предложены преимущественно шестиуровневые оценочные шкалы. Помимо методического шкалирования разновидностей монолингвальной и билингвальной медиации, в ней также предлагались и способы шкалирования общемедиативных стратегий [там же, с. 128-131]. Однако для того, чтобы их использовать для определения уровня медиативной образованности у преподавателя вуза в научно-исследовательской сфере, необходимо методически понять, какие виды медиации реально профессионально востребованы в его деятельности.
Медиативная деятельность в социокультурном контексте бытия современного преподавателя в вузе
Социокультурный контекст педагогической и научно-исследовательской деятельности российского преподавателя университета в условиях глокализированного мира в XXI в. существенно отличается от социокультурного контекста этих видов его деятельности в предыдущем столетии. Поскольку Российская высшая школа стала неотъемлемой частью панъевропейского образовательного пространства, то для ее системы, как и для системы высшего образования в других европейских странах, характерны:
а) переход на международно-ориентированную компетентност - ную парадигму университетского образования с ориентацией на общеевропейские ориентиры в перестройке европейского университетского образования в XXI в. [Lokhoff 2010; Karavayeva & Kovtun 2014];
б) включение вузов в международную систему рейтингов оценки качества вузовского образования и, соответственно, ввод международной составляющей в индикаторы эффективности как педагогической, так и научно-исследовательской деятельности преподавателя высшей школы;
в) участие российских университетов в международных программах «Erasmus+» на грантовой основе;
г) разработка и реализация международных программ высшего образования с представлением на русском и иностранном языках в российских университетах;
д) усиление степени интеграции российской науки в панъевропейское научно-исследовательское пространство с ориентацией на меж - дународно-поддерживаемые концепции и платформу «Open Science. Open Innovations. Open to the World» [Walsh 2016].
С достаточной научной полнотой было доказано в общееро - пейской публикации Education, Mobility, Otherness. The Mediation Functions of Schools [Coste & Cavalli 2015], что медиация всегда присутствует в деятельности педагога. Между тем вопросы медиативной образованности университетского преподавателя для равнопартнерского участия в международной научной коммуникации пока не получили необходимого лингводидактического осмысления особенно с перспективой на создание разноуровневого методического инструментария для ее оценивания с учетом научного ранга и статуса преподавателя вуза и сопряженных с ними функции как медиатора.
Если исходить из социокультурных реалий современного гло - кализированного научного мира, то предполагается, что российский исследователь должен быть в состоянии в условиях межкультурной научной коммуникации выступать в роли плюрикультурного медиатора, демонстрируя свою беспристрастность и непредвзятость, 156 способность опознать наличие у других участников межкультурного взаимодействия коммуникативно-когнитивного дисбаланса (ведущего к непониманию друг друга), помогать преодолевать последний, используя медиативные техники, и, тем самым, помогая другим участникам научной коммуникации достичь коммуникативно-когнитивного успеха, создавая благоприятную атмосферу для достижения научного взаимопонимания и исследовательских результатов в процессе международного сотрудничества.
Важно обратить внимание на то, что российский преподаватель- исследователь - это, во-первых, билингвальный коммуникант, способный выполнять роль культурного медиатора посредством адекватного выбора и использования медиативного репертуара в межкультурном научно-исследовательском пространстве; во-вторых, исследователь, готовый к участию в международной научной коммуникации и способный освоить медиативный репертуар и эффективно его использовать в процессе взаимодействия с представителями других образовательных и научных культур в научной и научно-образовательной сфере; и, в-третьих, представитель российской научной школы в межкультурном научно-исследовательском сообществе, для которого характерны коммуникабельность, диалогичность, открытость, психологическая, коммуникативная и лингвокультурная адаптивность, плюрикультурная вербальная и невербальная осведомленность, а также переводческая образованность.
В общеевропейском подходе к ранжированию компетентностных требований к труду исследователей разных рангов выделяются обязательные и желательные компетенции в зависимости из уровня образования исследователя, наличия / отсутствия конкретной научной степени и научного звания, должностного функционала научного работника, потребностей современного общества в обеспечении качества посредством внедрения научных достижений. Компетентностно-ориентиро - ванная иерархия рангов исследователей включила следующие: