Очевидно, что и в словесном, и в жестовом языке есть грамматические признаки. В первом они тщательно изучены и систематизированы в большом количестве словарей, учебных пособий: это и аффиксация (значения выражаются с помощью морфем: суффиксов, окончаний), и - чередование морфем внутри корня (пеку - печёшь), ударений (соли - соли), порядка слов, и - использование служебных слов (предлогов, частиц, союзов) и множество других. Для жестового языка большинство указанных признаков не характерно; выразительно обоснованы - порядок жестов и их четкое построение в пространстве (как было описано выше - грамматизация пространства) [1; 3, с.97-99, 215; 5, с. 60].
Слышащие студенты, обучающиеся по специальности «Сурдопедагогика» и изучающие жестовый язык в Институте инклюзивного образования БГПУ, признаются, что каждое учебное занятие - для них микрооткрытие, радость познания и вместе с тем - проблемная ситуация, возможность окунуться в другую «систему мышления», в которой мозговая деятельность активизируется, начинает «просыпаться то, что раньше не работало» и т.д. На занятиях по сурдопсихологии со студентами мы изучаем особенности жестово-логического мышления, формирующегося в условиях слуховой депривации. У нас в стране впервые это определение использовала в своих работах профессор Т. Григорьева, в работах зарубежных исследователей - это явление описывается как визуальное мышление (американский доктор психологии Бернард М. Паттен), или визуально -пространственное мышление (британский нейропсихолог, профессор О. Сакс). [3; с. 103] Ответом многим сомневающимся в наличии особых языковых способностей глухих людей, проявляющихся в особом типе их мышления и отражающихся в жестовом языке, может служить пример анализа видеокейса по сурдопсихологии, в котором ребенок с нарушением слуха (Рита С., 10 лет) описывала средствами жестового языка, зачем нужен шлагбаум. Девочка установила все нужные временные, пространственные, причинно-следственные и целевые зависимости и оформила их в жестовом высказывании за 5 секунд. Слышащие студенты после получасовых размышлений составили словесный рассказ, который мог быть словесным аналогом описанной средствами жестового языка ситуации. Получилось следующее: «Когда идет поезд, на переезде с двух сторон проезжей части перед машинами опускается шлагбаум. Машины ждут, пока проедет поезд. После чего шлагбаум открывается, и транспорт может продолжить движение, переехав железнодорожные пути по прямой и встречной полосам в обоих направлениях». Калькирующая передача этого сюжета, естественно, была бы очень громоздкой и непонятной. Кроме того, в воссоздаваемой со стороны слышащих средствами жестового языка ситуации первоначально была допущена семантическая ошибка в «грамматизации пространства» - в результате чего шлагбаум визуально опускался перед поездом!
Многие исследователи считают, что уникальные способности детей с врожденной глухотой к визуально-пространственной семантизации реальности, их «зримый голос» не задействуются и не раскрываются в традиционной системе образования неслышащих. Представительная подборка результатов зарубежных и отечественных экспериментальных исследований по данному вопросу проанализирована в российском сборнике статей «Современные аспекты жестового языка», 2006, сост. А. Комарова.
Именно поэтому работа сурдопедагога в специальной школе, использующего жестовый язык для объяснения учебного материала или общения с неслышащими - очень ответственна. Надо понимать особенности восприятия и продуцирования информации - и словесной, и жестовой людьми с нарушением слуха, осознавать, какие трудности существуют у глухого человека в понимании читаемого текста средствами жестового языка или при его переводе «калькой», уметь «включать», моделировать и стимулировать знаково-символическую деятельность в пространстве.
На жестовом языке, согласно положениям Т. Цветковой, формируется языковое сознание неслышащего ребенка и его «языковая картина мира», в которую вписывается иноязычный материал [4, с. 69-74]. Применительно к носителям жестового языка - это факт формирования сознания билингва, в котором сосуществуют, находясь в некоторых взаимоотношениях, две языковые картины: в первую - жестовую «матрицу» родного языка вписывается целенаправленно или хаотично - второй «иноязычный» для глухого человека - словесный язык.
Нередко сами неслышащие носители жестового языка высказываются так: «У глухого и слышащего (жест - `говорящего') человека мышление разное». У глухих учащихся наблюдается перенос лингвистических закономерностей жестового языка в самостоятельные словесные высказывания. Интерес представляет изучение результата продуцирования мыслей в БМБ-сообщениях глухих. Известны случаи, когда понять сообщение глухого может только другой глухой, а слышащий человек затрудняется. Это свидетельствует в пользу положений о том, что неслышащие мыслят «в другой, своей системе координат», по законам функционирования того языка, на котором они свободно говорят и думают.
В этом состоит еще одна, очень важная особенность лингвистического развития человека с врожденной глухотой: его языковое сознание, мышление и речь формируются в сложных и специфических условиях словесно-жестового двуязычия. Поэтому задача специалистов, работающих с глухими людьми разного возраста, помогать приводить эти две языковые системы - жестовую и словесную - в закономерное соответствие.
Жестовый язык в этом контексте - не соперник языку словесному (знать который - в интересах каждого неслышащего), но серьезный помощник в овладении им. Прежде всего здесь подразумевается целенаправленная педагогическая работа по сравнительному изучению словесного и жестового языков, в результате которой у неслышащих учащихся формируется цепочка «жест-смысл-слово», и система овладения закономерностями жестового языка складывается параллельно и во взаимосвязи с процессом развития словесной речи [2; 3, с. 78-80; 5, с. 61].
В современных белорусских специальных школах наблюдается тесное педагогическое сотрудничество учителей начальной школы и предметников с учителями жестового языка по планированию речевого материала, словотолкованию, объяснению специальных терминов и определений. Наряду с положительными, обнадеживающими результатами, наблюдаются и объективные сложности определенной категории детей в овладении словесной речью даже при целенаправленном ее подкреплении сравнительным анализом с жестовым языком. Существующие трудности глухих детей в овладении словесной речью не могут чудесным образом исчезнуть только благодаря использованию жестовой речи на коррекционных занятиях и на уроках жестового языка. Использование жестовой речи в обучении глухих детей не рассматривается как универсальное средство понимания и овладения словесной речью.
Однако белорусский жестовый язык активно привлекается в коррекционно-образовательную деятельность специальных школ для детей с нарушением слуха как ступенька в овладении словесной речью, как один из вариантов оптимизации этого процесса. Педагоги, организующие занятия по развитию жестовой речи, должны создавать условия для реализации очень важной коррекционной задачи развития познавательной мыслительной деятельности, творческих способностей глухих учащихся на доступном родном языке, обеспечивающем свободу мысли.
жестовый язык глухой грамматический
Выводы и перспективы дальнейшего развертывания исследования в представленном направлении
Внимание к национальным жестовым языкам за последние десятилетия во всем мире заметно увеличилось: активно проводятся лингвистические исследования, уточняющие грамматические категории жестового языка, переосмысливаются его место в системе специального и инклюзивного образования, подходы к подготовке специалистов, понимание престижа, статуса и ответственности специальности сурдопедагога и профессиональных переводчиков жестового языка.
Результаты многолетней научно-исследовательской работы позволили белорусским исследователям сформулировать основные лингвистические закономерности жестового языка - особенности лексики, грамматики, синтаксиса, описать способы выражения жестовых языковых универсалий и охарактеризовать их в учебных программах и методических рекомендациях по жестовому языку для специальных школ и для учреждений высшего образования. Так же уточнено содержание подготовки сурдопедагогов в вопросах использования жестовой речи как коррекционно-образовательного средства. Все результаты теоретических исследований в области жестового языка и практики его применения в учебном процессе специальных школ для детей с нарушением слуха также нашли отражение в учебно-методическом пособии «Методика развития жестовой речи», И. Русакович, Т. Григорьева (Минск, 2014, 2020).
Лексика и особенности грамматики белорусского жестового языка впервые представлены в формате Международного интернет-словаря жестовых языков Sign language dictionary - SPREAD THE SIGN (2016); востребована его дальнейшая разработка и шаги по внедрению в коррекционно-образовательный процесс и в систему профессиональной подготовки сурдопедагогов, учителей и переводчиков жестового языка.
Перспективами являются дальнейшие исследования, связанные с научным обоснованием определения «белорусский жестовый язык», определением его статуса, места в океане близкородственных языков и в полилингвальной подготовке неслышащих школьников наряду со словесными (русским, белорусским) и жестовым русским языками.
Белорусская система специального образования, таким образом, предусматривает опору на различные формы речи в обучении глухих детей, реализует идеи Л.С. Выготского, создавая условия для развития тотальной коммуникации, полиглосии. Организованная впервые в Республике Беларусь I Международная научно-практическая конференция «Жестовый язык в сфере защиты лингвистических, образовательных и культурных прав людей с нарушением слуха» (Минск, 2018) также подтверждает и отражает происходящие преобразования.
В заключении следует отметить, что основная проблема в изучении лингвистики жестовых языков (на которую указывала еще Г. Зайцева) - ограниченное число его носителей - высококвалифицированных лингвистов. Кинетическая (визуально-пространственная) субстанция жеста в полной мере проявляется в условиях неформального общения и позволяет вносить нюансы в движения, расшифровать которые возможно только носителю жестового языка, что, безусловно, осложняет анализ языковых проявлений. Поэтому во всех странах мира, и в Беларуси, сейчас проводится большая работа по привлечению специалистов - в большей степени неслышащих носителей жестового языка, владеющих свободно словесным национальным языком для научно-исследовательской и преподавательской работы.
Библиография
1. Зайцева Г.Л. (1999). Современные научные подходы к образованию детей с недостатками слуха: основные идеи и перспективы. Дефектология, 5, 52-70.
2. Русакович И.К., Мелеховец В.Ф. (2019) Международный образовательный проект «Распространим жест»: опыт разработки в Республике Беларусь. Весц БДПУ, 1, 15-21;
3. Сакс О. (2014) Зримые голоса. Москва: АСТ.
4. Словарь белорусского жестового языка на сайте проекта «Распространим жест» // Международный интернет-словарь жестовых языков Sign language dictionary -SPREADTHESIGN. 2016.
5. Цветкова Т.К. (2001) Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку. Вопросы психологии, №4, С.69- 81.
References
1. Dictionary of Belarusian Sign Language on the website of the project "Let 's Spread a Gesture" (2016). International Internet Dictionary of Sign Languages. Sign language dictionary-SPREADTHESIGN [In Russian].
2. Rusakovich I. & Melekhovets V. (2019). International educational project "Let 's spread a gesture": experience of development in the Republic of Belarus [in Russian].
3. Sacks, О. (1989) Seeing Voices: A Journey into the World of the Deaf by Hardcover. California: University of California Press.
4. Tsvetkova T. (2001). The Problem of Consciousness in the Context of Foreign Language Learning [in Russian]. Issues of psychology, №4. Р.69-81.
5. Zaytseva G. (1999). Modern scientific approaches to education of children with hearing disabilities: basic ideas and perspectives [in Russian]. Defectology, №5. Р.52-70.