Таким образом, несмотря на приоритет профессионального совершенствования обучающихся среди ценностно-целевых ориентиров акмеологического подхода, достижение желаемых результатов предполагается через развитие личности обучающихся в целом.
Если акмеологический подход соответствует социально-групповой специфике обучающихся (субъекты профессионального образования), то андрагогический подход предлагает способы организации учебно-воспитательного процесса с учетом возрастных особенностей взрослого контингента обучающихся. При этом мы определяем курсантов как взрослых обучающихся, что соответствует специфике военного образования.
Опираясь на научную позицию А.С. Маркова, можно определить курсанта военного вуза как взрослого человека, так как ему присущи социальная состоятельность, гражданско- правовая зрелость, экономическая самостоятельность, ответственность за несение службы [6].
Следовательно, с позиции андрагогического подхода образовательный процесс в вузе должен строиться в соответствии со следующими положениями:
• приоритет самостоятельного обучения (как при выполнении заданий, так и на уровне организации процесса своего обучения, определения всех его параметров);
• акцент на развитие познавательных потребностей как основы учебной инициативы и самостоятельности;
• организация совместной деятельности (обеспечение паритетных позиций педагогов и обучающихся в учебной деятельности);
• опора на жизненный опыт обучающихся (как база усиления осознанности обучения) и связанная с этим индивидуализация обучения; контекстность обучения, его ориентация на решение конкретных профессиональных или жизненных проблем;
• обеспечение возможности неотсроченного применения усвоенных знаний для решения реальных профессиональных или жизненных задач (заметим, что данное правило достаточно полно реализуется в военно-профессиональном образовании).
Хотя андрагогический подход задает требования к организации обучения, однако следование его положениям, несомненно, обеспечивает значимый воспитательный эффект, поскольку при этом развиваются важнейшие личностные качества взрослого человека: самостоятельность и ответственность, сознательное отношение к деятельности, субъектная позиция и т.д. [7].
Заметим, что при таком подходе деятельность и функции преподавателя отличаются от традиционных, поскольку предусматривают организацию учебного процесса с опорой на ведущую роль самого обучающегося, на его максимальную самостоятельность в учебном целеопределении, в организации образовательной деятельности и т.д. Сразу оговоримся, что военные и военно-тактические дисциплины наше исследование не рассматривает. Мы говорим о цикле гуманитарных дисциплин - «Культурология», «Философия», «Психология и педагогика», «Социология и политология» и пр.
Гуманитарный цикл позволяет включить в систему занятий тренинги, акцентирующие внимание обучающихся на самих себе. Они абстрагируют от коллективного решения задач и концентрируют участника на саморазвитии. Методические семинары инициируют развитие практических навыков в области диагностики.
На мастер-классах курсантам в перспективе предоставляется возможность посмотреть работу ведущих психологов страны (видеокурсы), а также активно участвовать в разработке коррекционных и профилактических программ со студентами гражданского вуза. Обмен мнениями в данном случае имеет большое значение, так как способствует снижению стандартности мышления, а также развивает словарный запас для диалога.
Еще одно значимое направление деятельности преподавателя военного вуза при реализации цикла гуманитарных дисциплин - организация и привлечение курсантов к участию в научной конференции. В контексте данного исследования конференция может рассматриваться как отдельный вид сотрудничества между представителями научного сообщества и молодежью, стремящейся освоить поле научной деятельности, в ходе которого они представляют свои работы в виде информационных пакетов и обсуждают их друг с другом.
Таким образом, реализация в учебно-воспитательном процессе военного вуза личностно ориентированного, аксиологического, акмеологического подходов с опорой на андрагогические принципы обучения позволяет повысить его личностно развивающий потенциал, создать условия для профессионально-творческого развития личности будущего военного специалиста посредством организации субъект-субъектного взаимодействия, построения конструктивного диалога.
Однако представляется, что сложившиеся традиции военного образования, объективные особенности среды военно-учебного заведения, связанные со спецификой военно-профессиональной культуры, условиями профессиональной деятельности и иным, могут противоречить некоторым требованиям к организации образования, задаваемым описанными выше подходами.
Так, в массовой образовательной практике, особенно в жестко регламентированной среде военного вуза, затруднительно в полной мере учитывать индивидуальные личностные особенности каждого курсанта при организации учебного процесса. Более того, качественное решение военно-профессиональных задач часто требует унификации субъектов деятельности.
В соответствии со специфическим регламентом военно-образовательной деятельности (исходящим из родовых особенностей военной профессии) далеко не всегда допустима инициатива курсантов (как показатель их активности); в силу военно-профессиональной миссии не всегда возможно и верно формировать у курсантов отношение к своей личности и собственной жизни как высшей ценности. В силу того же регламента невозможен полностью самостоятельный выбор курсантами форм, времени, содержания учебной деятельности и т.д.
Очевидно, что необходимость организации нового взаимодействия педагогов и курсантов должна сформироваться в особом виде деятельности, например в научно-исследовательской, способной стимулировать учебную активность, выступать важнейшим элементом личностного и профессионального развития.
Безусловно, высказанное предположение требует дополнительного анализа и проверки. Но, на наш взгляд, возможна и необходима не только методологическая, но и содержательно-методическая конкретизация положений личностно ориентированного, аксиологического, акмеологического и андрагогического подходов применительно к специфике военно-профессионального образования.
Список литературы
1. Мосина О.А., Хазова С.А. Системная организация геронтообразования на основе ресурсно-функционального подхода // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2019. № 2 (238). С. 59-63.
2. Сажина Н.М. Личностно развивающее обучение (с учетом этнопедагогических особенностей) как детерминант профессиональной подготовки будущего учителя: автореф. дис. ... докт. пед. наук. Москва, 2001. 45 с.
3. Рубан А.В., Хазова С.А. Психолого-педагогические условия формирования аксиологической компетентности курсантов // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2016. № 3 (183). С. 74-80.
4. Маслов С.И., Малова Т.А. Аксиологический подход в педагогике // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. 2013. № 3-2. С. 202-212.
5. Соловей Д.В., Спирина В.И. Особенности образовательной среды военного вуза // Вестник Армавирского государственного педагогического университета. 2019. № 2. С. 36-43.
6. Шугалей Д.В. Образовательная среда как основа формирования здоровьесберегающей культуры курсантов военных вузов // Известия Института инженерной физики. 2017. № 3 (45). С. 94-96.
7. Петрова А.С. Андрагогические подходы к обучению взрослого человека в системе дополнительного профессионального образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2015. Т. 13. С. 726-730.