То же можно сказать о раскрытии экономических и политических предпосылок создания объединенного Русского государства. В учебнике для средней школы (1953 г.) в параграфе «Образование территории Русского государства» читаем: «С XIV в. складывались более тесные экономические связи между отдельными русскими княжествами. Это способствовало постепенному объединению их в одно национальное Русское государство» [8, с. 124]. Далее: «Объединение русских княжеств вокруг Москвы было уже подготовлено развитием рыночных связей между отдельными русскими землями» [8, с. 126].
Освещение экономико-политических предпосылок централизации в таком объеме в новых условиях было сочтено недостаточно. В новый учебник (1958 г.) был введен специальный параграф «экономическое и политическое развитие русских земель в конце XV - первой половине XVI века» [2, с. 102]. Вывод в конце параграфа настойчиво подчеркивал мысль о том, что «не только экономическое, но и политическое развитие русских земель требовало завершения их объединения в едином государстве» [2, с. 106].
Дальнейшее развитие школьного исторического образования происходило в условиях изменения принципа преподавания истории СССР и связанного с ним обновления корпуса учебных пособий. С 1930-х гг. в системе школьного образования утвердился концентрический принцип изучения отечественной истории, предполагавший освоение в 4-м классе элементарного курса истории СССР, а затем в 8-10 классах - систематического курса.
8 октября 1959 г. появилось Постановление ЦК КПСС и Совмина СССР «О некоторых изменениях в преподавании истории в школах». Документом вносились изменения в порядок изучения отечественной истории в школах. В частности, в VII-VIII классах предписывалось освоение элементарного курса истории СССР, а в IX-XI классах - систематического курса истории СССР. Постановление также устанавливало сроки подготовки и опубликования соответствующих учебников - до 1961 и 1962 гг. соответственно [12, с. 196]. Во исполнение партийно-правительственных указаний к означенному сроку были разработаны новые пособия по истории СССР для 7-го класса. Авторами первого выступили М. В. Нечкина и А. В. Фадеев (1962 г.), второго - А. А. Вагин, Н. В. Сперанская и Т. С. Шабалина (1962 г.).
Оба издания в различной мере отражают идейные посылы ХХ съезда ЦК КПСС в их интерпретации, данной в 1956 г. А. М. Панкратовой. В то же время в учебниках содержатся многие положения, оценки и акценты, унаследованные от предшествующего, «сталинского» поколения учебных пособий. Так, оба авторских коллектива весьма опосредованно отметили классовую сторону опричнины. В учебнике Нечкиной и Фадеева на поставленный вопрос «Что же такое опричнина?» давался короткий ответ в духе еще дореволюционной концепции С. Ф. Платонова: «Это была целая система мер, направленных на укрепление самодержавия» [13, с. 72]. Далее в учебнике содержится более развернутая формулировка: «Смысл опричнины был в том, что она уничтожила власть бояр-княжат в бывших уделах и заменила ее единой властью царя. Она укрепила мелких служилых помещиков-дворян - опору самодержавия царя. Помещики построили свое государство» [13, с. 73]. Такая трактовка не отличалась от принятой в историографии сталинского периода, упор в ней был по-прежнему сделан на идею внутриклассовых противоречий в ущерб раскрытию сущности опричнины как проявлению политики классового гнета феодалов по отношению к закрепощаемому крестьянству.
Близкая по духу трактовка явления содержится в учебнике Вагина, Сперанской и Шабалиной. В нем опричнина подана как орудие борьбы царской власти с боярством, а ухудшение положения эксплуатируемого народа представляется как, по сути, побочный итог усиления самодержавия. Авторы четко говорили о достигнутой цели Ивана IV: «феодальная знать была разгромлена», а «самодержавная власть царя укрепилась» [4, с. 81].
Подобно учебнику Бущика и Панкратовой (1958 г.), новые издания были освобождены от «перегруженности фактами». Так, в учебнике Нечкиной и Фокина из повествования о развитии Русского государства в XVI в. исчез рассказ о Ливонской войне. Пособие Вагина, Сперанской и Шабалиной обошло молчанием период правления Василия III. Впрочем, такие изъятия не влияли существенно на концепцию образования Русского государства. Причины отсутствия в учебниках указанного материала проясняются синхронно публиковавшимися методическими замечаниями. К примеру, П. С. Лейбенгруб в методическом пособии для учителя по элементарному курсу истории СССР (1962 г.) указывал: «В теме "Образование и развитие Русского централизованного государства” тесно переплетается изучение ярких, конкретных фактов отечественной истории с разбором сложных исторических явлений и понятий» [9, с. 109]. Автор отмечал трудность темы для усвоения учащимися и приводил перечень событий и личностей, подлежащих красочному освещению на уроках: ни Василий III, ни Ливонская война в перечень не вошли. То же касается представленных далее шести поурочных планов.
Важное замечание на данный счет содержится в пособии И. Я. Лернера для учителей по преподаванию систематической истории СССР в 9-м классе (1963 г.). Автор указывал в общих чертах, какой материал подлежит изучению в рамках темы, посвященной созданию Русского государства: «предпосылки образования централизованного государства, эволюция управления им в XV-XVI вв., реформы 50-х годов XVI в., Ливонская война, идеология господствующего класса. Этих вопросов либо вовсе нет в элементарном курсе, либо они изучаются очень кратко» [10, с. 17]. Таким образом, на примере освещения в учебниках проблемы складывания единого Русского государства можно наблюдать изменения в подходах к организации учебного материала на разных ступенях школьного образования.
Кроме прочего, из учебников для 7-го класса были удалены хвалебные характеристики русских правителей - Ивана III и Ивана IV, что отвечало заявленной ранее цели борьбы с пережитками культа личности. В остальном рассматриваемые пособия не обнаруживают заметных изменений в подходах и трактовках к освещению процесса складывания и укрепления Русского государства. Усиление положений о классовой борьбе, исторической роли народных масс, а также о политико-экономических предпосылках государственного строительства было осуществлено в рамках соответствующего курса для старших классов.
Учебник для старшей школы был подготовлен П. П. Епифановым и И. А. Федосовым и опубликован в 1963 г. Второе издание вышло уже в 1964 г. Свой подход к работе над учебником авторы изложили в статье для журнала «Преподавание истории в школе» (1964 г.). В ней они сообщили, что «поставили перед собой задачу преодолеть схематизм и социологизм в освещении социально-экономического развития общества. Со страниц истории должны вставать живые образы талантливых мастеров, изобретателей, ученых и практиков, воплощавших в своих творениях трудовой опыт и знания поколений» [6, с. 101-102].
Примечательно, что описанная задача почти в точности повторяла требования середины 1930-х гг., выдвигавшиеся в связи с пересмотром исторической концепции М. Н. Покровского и написанием стабильных учебников по истории СССР. Это говорит о сохранении в сознании сообщества историков представлений о том, как в целом должен быть построен учебник истории, какие принципы должны быть положены в основу изложения материала.
Далее Епифанов и Федосов очертили круг вопросов, решению которых было уделено первостепенное внимание в ходе работы над новым учебным пособием. По существу они практически не отличались от того набора установок, что были представлены в 1956 г. в цитированном выше научном докладе Бущика и Панкратовой. Особо авторы подчеркнули, что «сквозная идея пособия - “народ - творец истории”» [6, с. 102]. Данный тезис ложился в канву одного из ведущих идейных посылов, которым руководствовались авторы учебников, начиная со 2-й половины 1950-х гг. - борьба с пережитками культа личности в историческом образовании.
Учебник для 9-10 классов полнее и детальнее освещал процесс оформления Русского государства, нежели то было представлено в учебниках для 7 класса. Вместе с тем в нем не прослеживается принципиальных концептуальных изменений по отношению к старому учебнику для 8 класса. Изъятия и добавления в работе Епифанова и Федосова касались не столько сущности описываемых событий, сколько их внешней характеристики и атрибуции. Так, например, Иван Грозный в новом учебнике не превозносился как мудрый правитель, опричнина наоборот - была подана в не свойственном прежним пособиям зловещем свете [5, с. 86]. Если в учебнике Панкратовой (1953 г.) участие Новгорода в заговоре против царя подавалось как несомненное, что оправдывало последовавший опричный погром [8, с. 146], то в новом учебнике говорилось о «карательном походе против новгородцев, заподозренных в измене» [5, с. 86]. Тем самым еще более высвечивалась недобрая натура правителя. Следует отметить, как сами авторы обозначили свою позицию в вопросе описания государства в дореволюционную эпоху. На страницах «Преподавания истории в школе» они подчеркнули свое стремление показать «систематическое казнокрадство, взяточничество, вымогательство чиновников, произвол и беззаконие» [6, с. 103]. Все это усиливало идейную нагруженность материала, но не нарушало теоретических оснований, заложенных в предшествующие годы.
Бесспорным теоретическим новшеством явилось положение о сословно-представительной монархии как форме Русского государства, сложившейся в правление Ивана IV [5, с. 85]. Впрочем, внедрение в учебник данного положения не поменяло существенно посыла о том, что в указанное время в России утверждалось именно самодержавие [5, с. 86].
В рецензии на новый учебник В. В. Мавродин и С. Б. Окунь отметили, что авторы «в целом удачно справились со своей задачей» [11, с. 149]. При этом среди мест, «которые требуют дальнейшей шлифовки», рецензенты не указали положений, касающихся проблемы образования Русского государства. Более того, была отмечена хорошо прослеживаемая в пособии прямая взаимосвязь между классовой борьбой и переменами в феодальном обществе [11, с. 148]. Следует учесть, что для Мавродина тема создания единого Русского государства долгое время оставалась предметом пристального изучения, ей были посвящены две монографии ученого 1941 и 1951 гг., в которых он предпринял попытку «комплексно рассмотреть и проанализировать предпосылки, причины, характер и особенности» [17, с. 79] становления великорусской державы. Потому соответствующий раздел учебника, вне сомнения, был изучен им самым пристальным образом.
Приведение трактовок и подходов в согласие с марксистской теорией были лишь одним направлением в работе историков. Другим направлением в усовершенствовании учебников для школы стало теоретическое и фактическое усиление ряда существовавших уже положений. Это касается вопросов о прогрессивности социально-политических преобразований, усилении воспитательно-патриотической составляющей, а также об исторической дружбе народов СССР. В раскрытии темы межнационального общения сохранял определяющее значение тезис о старшинстве русского народа, закрепившийся в историографической традиции предшествующего периода. Общим местом в оценках межнациональных отношений в Русском государстве стало «подчеркивание ведущей роли русского народа и провозглашение прогрессивного значения для иных народов присоединения к великорусской державе» [18, с. 106].
С середины 1950-х гг. в идеологическом поле был актуализован вопрос о дружбе русского и украинского народов, чему способствовало громкое празднование 300-летия воссоединения Украины с Россией. В учебной литературе также были расставлены соответствующие акценты. Уже в учебнике Бущика и Панкратовой (1958 г.) появился параграф «Усиление борьбы за воссоединение Украины с Россией. Рост связей с Западной Европой» [2, с. 112]. А в параграф о Ливонской войне был включен раздел «Боевое содружество русского, украинского и белорусского народов» [2, с. 126]. Мотивы духовного сближения названных народов появились в параграфе, посвященному развитию русской культуры в XVI в. [с. 133-134].
В учебниках для 7 класса, изданных в 1962 г., проблематика единения трех славянских народов в контексте создания Русского государства не была вынесена в плоскость особого рассмотрения. Зато в учебнике для 9-10 классов в контексте изучения вопроса о складывании Русского государства появился раздел «Укрепление связей украинского и белорусского народов с братским русским народом» [5, с. 69].
Подведем итог. Сообществу советских историков как в годы сталинского руководства, так и в период подъема борьбы с пережитками культа личности, была присуща установка на последовательный самоконтроль, выражавшийся в неуклонном следовании принципам исторического материализма. Рассмотренные в статье примеры публичных заявлений и научно-методической работы показывают, что стремление ученых к строгому соответствию марксистско-ленинской парадигме не было следствием сугубо внешнего принуждения. Заметное ослабление административного давления на науку и расширение возможностей научной дискуссии после 1953 г. не привели к выхолащиванию коренных положений марксизма-ленинизма. Напротив, ключевой установкой в ходе ревизии работы историков стало очищение концепции отечественной истории от подходов и трактовок, чуждых фундаментальной марксистской теории. Это показывает, что советская историография ни до, ни после 1953 г. не должна рассматриваться как служанка партийно-правительственных структур и насаждавшихся ими идейных установлений. Марксистская парадигма, начиная с 1920-х гг., стала органичной частью теоретико-методологического аппарата отечественной исторической науки.
Между тем концепция Русского централизованного государства в новых школьных учебниках не претерпела ощутимых изменений в сравнении с тем, как ее излагали авторы учебников сталинского периода. Отказ от восхваления русских правителей не повлиял содержательно на объяснение причин и характера создания единой державы в XV-XVI вв. Подчеркивание классовой сущности сопутствующих процессов служило более внешнему оформлению повествования, нежели привносило новые смыслы. То же касается положения об определяющей роли народных масс в историческом процессе и значимости экономико-политических предпосылок в деле государственного строительства. Соответствующие формулировки в текстах учебников имели в значительной мере декларативный вид, служа выражению общетеоретических установок марксистской исторической науки.
Таким образом, концепция складывания Русского централизованного государства, созданная и дорабатывавшаяся историками с конца 1930-х по начало 1950-х гг., оказалась востребованной в историографии периода борьбы с пережитками культа личности, показав свою теоретическую актуальность.