Принятые обозначения:
+ программы формируют необходимое содержательное наполнение компетенции,
± программы частично формируют необходимое содержательное наполнение компетенции,
- программы практически не формируют необходимое содержательное наполнение компетенции
Проблеме профессионально-педагогической подготовки преподавателей технических вузов в последнее время уделяют много внимания не только в нашей стране, но и в мире. Немногие технические университеты требовали ранее какого-либо специального педагогического образования для своих преподавателей [7]. Однако требования к преподавателям технических вузов за последние 20-30 лет изменились. В основе их профессионально-педагогической деятельности лежит техническое и педагогическое знание [8]. В связи с этим оказались востребованными учебные программы Ю1Р по педагогике инженерного образования [9]. Для организации курса профессиональнопедагогической подготовки преподавателей технических дисциплин Международным обществом по инженерной педагогике был разработан специальный образовательный стандарт Образовательный стандарт Ю1Р психолого-педагогической подготовки преподавателей технических дисциплин. . Единый концептуальный подход к подготовке преподавателей технических вузов привёл к формированию трёхуровневой программы обучения, реализуемой в центрах инженерной педагогики (МГТУ им. Н.Э. Баумана, МАДИ, КНИГУ, ПНИПУ и др.) [9]. Программа первого уровня предназначена для повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов по дополнительной профессиональной программе «Инженерная педагогика» в объёме 72 часа. Программа второго уровня предназначена для профессиональной переподготовки по дополнительной профессиональной программе «Инженерная педагогика» и получения квалификации «Инженер - педагог» в объёме не менее 720 часов. Программа третьего уровня предназначена для подготовки преподавателей к получению звания «Международный инженер-педагог» и включения его в соответствующий Регистр Международного общества по инженерной педагогике («ING-PAED Ю1Р») Российские центры инженерной педагогики, аккредитованные при Ю1Р.. При этом для зачисления на программу третьего уровня необходимо освоение программ предыдущих уровней и опыт практической работы в вузе.
Профессионально-педагогические модули
Содержание учебных планов по каждому из направлений: 44.03.01 и 44.03.04 с рассматриваемыми профилями (направленностью образовательной программы) различается в разных вузах страны. Гем не менее они, как правило, включают педагогику, психологию, основы инклюзивного образования. Общий объём базового модуля в разных учебных планах составляет не менее 20 зачётных единиц, или 720 часов общей трудоёмкости. По направлению 44.03.04 эта обязательная часть может дополняться учебными модулями профессионально-педагогической подготовки. К сожалению, из-за ограниченных сроков обучения не всегда выделяются в отдельные дисциплины курсы «информационно-коммуникационные технологии в образовании», «проектирование образовательной среды», «педагогическая конфликтология», «педагогическая риторика», «история образования и развития педагогики». Но они могут включаться как разделы базовых дисциплин и модулей подготовки.
Целевая функция образовательных программ Ю1Р, реализуемых в российских центрах инженерной педагогики, - повышение квалификации или подготовка инженера-педагога так, чтобы устранить разрыв между практикой преподавания и реальной инженерной деятельностью. При организации такой подготовки исходят из того, что профессиональную компетентность преподавателя технического вуза определяет фундаментальная инженерная подготовка. При этом ему необходима педагогическая подготовка, «которую характеризует профессиональная направленность на конкретные виды педагогической деятельности и решаемые преподавателем задачи» [8]. Поэтому учебный план Ю1Р имеет соответствующее содержание, разделяемое на базовые, теоретические и практические модули [10].
Подготовка к педагогической деятельности в технических вузах начинается, как правило, в аспирантуре. Сочетание профессионально-педагогической подготовки по программам Ю1Р вместе с педагогической практикой, предусмотренной программами аспирантуры, может позволить выявить молодых людей, склонных к работе с детьми, и развить их способности. На этом этапе могут быть задействованы программы повышения квалификации и переподготовки, которые в данном случае кажутся достаточно гибкими по содержанию и формам обучения.
В содержании программ по направлениям подготовки магистров 44.04.01 и 44.04.04 с профилями из рассматриваемой предметной области гораздо меньше похожих, одинаковых учебных модулей и курсов, чем в программах бакалавриата. Как правило, в учебные планы включаются курсы, посвящённые современным педагогическим технологиям, проектной деятельности, информационным технологиям. В зависимости от профиля программы и вуза в учебных планах предусматривается изучение управления в образовании и информационных технологий управления, инновационных процессов в образовании, технологий дистанционного обучения, сетевого взаимодействия, технологий информационной образовательной среды. Суммарный объём дисциплин педагогической направленности в учебных планах магистратуры разных вузов начинается от пяти зачётных единиц, то есть от 180 часов общей трудоёмкости.
Таким образом, содержание учебных планов Ю1Р отличается от содержания подготовки бакалавров и магистров направленностью на инженерное образование с учётом целевой функции образовательных программ. Если профессиональную компетентность преподавателя технического вуза определяет его базовое, инженерное образование и опыт профессиональной деятельности, то программы Ю1Р больше акцентированы на системной психолого-педагогической подготовке будущих преподавателей. Трудоёмкость учебной работы по программам Ю1Р не уступает трудоёмкости по базовым модулям программ бакалавриата. Программы повышения квалификации и переподготовки в сфере инженерного образования кажутся более гибкими по содержанию по сравнению с основными образовательными программами с точки зрения задачи подготовки педагога для предметной области техники и технологий. Но применительно к системе технологического образования это потребует введения дополнительных разделов, посвящённых детской психологии и педагогике. В работах Е.М. Дорожкина, Э.Ф. Зеера, ВЯ. Шевченко предложено выделить инвариантную часть психолого-педагогической подготовки, в том числе для обучения специалистов - выпускников отраслевых вузов, не имеющих базового педагогического образования [6].
Образовательные модули в предметной области техники и технологий
«Качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей» [11]. Знание предметной области определяет квалификацию учителя-предметника. Выпускники технических вузов имеют базовую инженерную подготовку. А подготовка учителя техники и технологии в педвузе требует введения в образовательную программу профильных дисциплин и модулей. В рассматриваемых программах бакалавриата с профилями в сфере техники и технологий обучение начинается с изучения физики, математики. Учебные планы этих программ, как правило, включают механику, электротехнику, метрологию, компьютерную графику (в различных формах и объёмах). Трудоёмкость профильной предметной части в учебных планах варьируется от 65 до более 100 зачётных единиц.
В вариантах образовательных программ педагогической направленности, представленных разными вузами, предлагаются либо относительно узкие профили, либо базовый, общий профиль в сфере технологий. Примером узких профилей являются: электроэнергетика, электроника и электротехника, робототехника, машиноведение, технологии обработки материалов и пр. Профессиональная направленность подготовки в этих случаях ограничивается заявленным профилем и не носит широкого междисциплинарного характера. Но в этом подготовка учителя техники и технологии подобна обучению технического специалиста - инженера в техническом вузе: уточнение вида профессиональной деятельности в соответствии с отраслью и сферой профессиональной (производственной) деятельности.
В случае широкого профиля учебным планом предусматривается изучение основ разных видов деятельности. Такой подход способствует формированию фундамента для дальнейшего саморазвития. Он обеспечивает идею узнавания технологий, знакомства с ними на уровне пользователя. Однако полученных компетенций может оказаться недостаточно для освоения новых технологий, умения сочетать методы и подходы для их применения к новым задачам, для организации проектной деятельности школьников. Вариативная часть учебного плана по направлениям 44.03.01 и 44.03.04 с технико-технологической направленностью преимущественно отводится под изучение дисциплин и модулей из предметной области выбранной профессиональной деятельности или дисциплин профессионально-педагогической направленности. В учебных планах по направлениям магистратуры эта тенденция сохраняется. Однако можно отметить некоторые особенности. В ряде вузов реализуется подход в виде сквозной системы технологического образования «бакалавриат - магистратура», основанный на преемственности и фундаментальности обучения [1]. В других вузах с учётом современных тенденций предложены профили программ магистратуры, связанные с информационными технологиями в образовании.
Важный аспект подготовки учителей техники и технологии для работы со школьниками - гармонизация их теоретической подготовки со сложностью решаемых прикладных задач. Это может быть достигнуто на основе опыта практической деятельности будущего педагога. При этом большое значение имеет материально-техническая оснащённость процесса подготовки, которая по понятным причинам в педагогических вузах, как правило, будет уступать вузам техническим. В этой связи выглядит оправданной идея организации подготовки учителей техники и технологии с привлечением технических вузов.
Проведённый обзор свидетельствует, что задача формирования компетентности учителя техники и технологий в сфере современных технологий требует специальной, углублённой подготовки в этой области. Как правило, это приводит к выделению профиля (направленности) образовательных программ профессионально-педагогической подготовки. Однако ограниченный нормативный срок обучения не позволяет объять все аспекты компетенций будущего учителя техники и технологии. Профессиональную компетентность выпускника технического вуза определяет его базовая инженерная подготовка, а опыт профессиональной деятельности технического специалиста в производственной сфере вместе с организаторской деятельностью на инженерных должностях может оказаться полезным для дальнейшей педагогической работы.
Эволюция образовательных программ подготовки педагогов техники и технологий
За последние два-три десятилетия система высшего образования претерпела существенные изменения. Сменилось несколько поколений образовательных стандартов, существенно пересмотрены подходы к организации обучения. Эволюция образовательных программ высшего образования пошла в сторону объединения образовательных программ в укрупнённые направления подготовки. При этом происходило обобщение содержания подготовки, реализовано стремление к широкому, междисциплинарному характеру подготовки при сохранении принципов фундаментальности образования. В педагогическом образовании это привело к переходу от предметно-ориентированных специальностей к направлениям подготовки с целями, определяющими компетенции будущих выпускников. Но вопросы обеспечения релевантности подготовки преподавателей технологии стремительным изменениям в науке и технике остаются пока открытыми.
Несколько иная ситуация складывалась в инженерной педагогике. С 70-х годов прошлого столетия, после образования Международного общества по инженерной педагогике, деятельность технических научных и академических школ была активно направлена не только на получение теоретических знаний, но и на совершенствование процесса обучения в соответствии с изменяющимися условиями [12; 13]. Ведь инженер должен не только владеть предметом профессиональной деятельности, но также обладать компетенциями наставника, педагога. Поэтому сообщество инженерной педагогики оказалось чуть более адаптированным к быстроменяющимся внешним условиям и вызовам.
За рассматриваемый период международный образовательный стандарт несколько раз пересматривался. Однако радикальных изменений в его содержании не произошло. Во второй итерации стандарт приобрёл модульную структуру. Он предполагает реализацию базовых, теоретических, практических и факультативных модулей. А в третьей его итерации содержание было даже расширено и дополнено, в том числе вопросами образования детей и подростков.
Становление инженерной педагогики было заметным шагом вперёд в теории и практике обучения, т.к. никогда ранее инженерные науки и педагогика не были связаны на научном уровне. Но несмотря на то что научная и учебная работа рассматриваются в единстве, обучение всегда стоит на втором плане [13]. Да и цифровизация рушит сложившиеся границы дисциплин и разделов науки и техники и делает саму науку междисциплинарной. Это требует переосмысления и методов инженерной педагогики: она должна сформировать прогрессивные подходы к подготовке новых поколений инженеров.
Таким образом, трансформация инженерного образования, инженерной педагогики продолжается. То же можно сказать о программах высшего образования. При этом именно выделение предметной области инженерного образования позволило образовательным стандартам и программам остаться верными главным целям и сохранить выделенную направленность на соответствующую сферу профессионально-педагогической деятельности, в то время как в программах высшего образования и в целях происходит укрупнение и обобщение.
Перспективы развития программ подготовки педагогов техники и технологий и сотрудничества в этой сфере
Академическим сообществом допускается «многоканальная подготовка педагогических работников через освоение студентами и выпускниками отраслевых вузов и классических университетов психолого-педагогических модулей. Основным средством реализации такого подхода становятся образовательные психолого-педагогические платформы, разработанные на основе системного, проектного и процессного подходов [6]. Предметом интересных дискуссий может стать возможность формирования единого содержательного ядра этих платформ с инвариантной и функционально ориентированной частями.
Накопленный опыт подготовки педагогов технических вузов, мастеров производственного обучения, учителей технологии должен корректироваться с учётом изменений, происходящих в науке, технике, технологиях. Объективно существуют условия и основания для развития междисциплинарности в педагогике, например, для трансляции методологии инженерной педагогики в подготовку педагогов технологического образования и расширения соответствующих образовательных программ в аспирантуре и в системе повышения квалификации в технических вузах [14]. Не претендуя на полноту, перечислим некоторые возможные направления развития и применения рассматриваемых образовательных программ.