Обсуждение. В пятидесятых годах прошлого века молодой американский ученый нейробиолог-физиолог Бенджамин Либет из Калифорнийского университета в Сан-Франциско провел эксперимент на открытом мозге человека: подключив электроды к мозговым центрам, проверил реактивность мышечных действий и поведение нашего сознания. Болевых рецепторов в мозге нет, и операция на мозге проводится без общего наркоза, когда человек находится в сознании. Перед глазами у пациента на экране двигалась световая точка, и человек должен был принять решение остановки точки нажатием пальца на кнопку. Прохронометрировав три временных показателя (время принятия решения, возбуждение мозгового центра и фактическое движение кистью), Либет доказал, что первым на поставленную задачу реагирует мозг пациента, затем с задержкой - его сознание, а третьим осуществилось мышечное движение. Так что же такое тогда сознание? Это продукт нашего мозга, реагирующий на команду мозга с опозданием в 0.5 секунды, а само действие (выполнение этой команды) запаздывает от сознания еще на 0.2 секунды.
Исследования с помощью функциональной магнитно-резонансной томографии в Институте когнитивной психологии и нейрофизиологии в Лейпциге показывают, что, регистрируя активность мозга, уже за семь секунд можно предсказать, что решит человек сделать, точнее, что он осознает как свое решение, которое на самом деле уже принял его мозг. Наше сознание - это, как говорит психотерапевт Андрей Курпатов, маленький луч света, который высвечивает отдельные области нашего мозга. Через него (сознание) мы контактируем с мозгом и пытаемся на него оказать воздействие (а точнее, создаем условия, при которых мозг выполнит необходимые нам действия).
Как известно, наш мозг имеет три функциональные системы:
1. центральная исполнительская сеть;
2. сеть выявления значимости;
3. дефолт-система.
Центральная исполнительная сеть выполняет познавательную функцию. С ее помощью мы воспринимаем, обрабатываем и запоминаем информацию (функция обучения). Сеть выявления значимости активизируется, когда нам необходимо выполнить конкретное действие: реакция на различные стимулы (посчитать в столбик, определить свое местоположение в окружающей среде, совершить двигательные действия и т.п.). Дефолт-система - это основной сервер мозга, в котором полученная информация перерабатывается, систематизируется, составляет и наращивает нейронные связи. Дефолт-система - это фактически наш интеллект и вся продуктивность действий человека. Все три системы не могут активно работать одновременно, так как выполняют разные функциональные обязанности. Если одна система активно работает, то две других находятся в пассивном состоянии.
Очень важно понимать и максимально конкретизировать те цели, которые необходимо достичь при внесении в мозг первичной информации. А правильное внесение информации начинается буквально с первых шагов знакомства со звуком, интонацией, фразой. Педагог выступает в роли социально давлеющего на психику обучаемого, создавая целевую доминанту для решения исполнительских задач в учебном процессе.
Своими волевыми действиями в сознании мы способны в определенный временной период контролировать только одно действие (один образ): к примеру - дыхание. Осознанно мы неоднократно выполняем мышечные действия, обязательно контролируя это действие через рецепторы восприятия, как контролирующую функцию, для достижения желаемого результата. Сознательно мы подаем мозгу информацию двигательной деятельности. Дефолт-система, получив информацию, во время паузы, когда наше сознание как бы ни о чем не думает, создает нейронное соединение о данной двигательной функции, и каждый последующий сознательный акт развивает, углубляет и видоизменяет нейронное соединение данного двигательного процесса. Происходит (по Ивану Петровичу Павлову) создание приобретенного навыка (рефлекса). Очень важным является внесение правильной информации в наш мозг. Если же внесенная информация не имеет четкой сформулированности (не просто дуть, а осуществлять сознательный контроль ровности, интенсивности, в частности физическим состояниям организма и ротогортанной области), информация естественно закрепляется и приводит, как следствие, к тому звучанию в будущем, которое будет создавать наш мозг.
Важно отметить, что в процессе занятий, то есть при неоднократных повторениях, мы очищаем и конкретизируем с помощью слухового анализа те физические действия, которые создадут предпосылки для получения желаемого результата. Важное место в исполнительском процессе занимает область мозга, отвечающая за мелкую моторику. Австралийские ученые совсем недавно определили область в мозжечке, которая отвечает за мелкую моторику человека, а в мозжечке находится 48% нейронов всего мозга [20, с. 356].
Одно из важнейших понятий в процессе обучения имеет так называемая доминанта - глубокое понимание и осознание целей и задач, которые необходимо решить в процессе обучения, то есть насколько глубоко желание вникнуть в исполнительский процесс [2, с. 183].
Крупнейший ученый-физиолог, академик Алексей Алексеевич Ухтомский открыл закон о доминанте, по его словам, «вроде закона тяготения». В начальной стадии обучения происходит довольно примитивное понимание исполнительских задач и спектра действий, которые закрепляются в дефолт-системе, образуя динамический стереотип [19, с. 240]. Развитие практически останавливается, развивается лишь мышечно-силовое двигательное действие. Так, для мозга комфортно «ездить по одним и тем же рельсам по кругу». Педагог, как мы уже говорили, социально давлеющий, должен вызывать у учащегося в сознании условия, при которых мозг будет вынужден создавать новые и новые нейронные соединения, обеспечивающие комплексно всестороннее развитие ученика, выраженное во всем многообразии средств музыкальной выразительности под неусыпным контролем слухового восприятия.
Выводы
Музыкальность - это не богом данный дар, а результат соответствующего обучения, можно сказать, грамотной или умной дрессировки. Известный современный канадский журналист и социолог Малкольм Гладуэлл в своей нашумевшей книге «Гении и аутсайдеры» описывает разные случаи, в которых явно показано, что любая «гениальность» человека - это в сущности многочасовой изнуряющий труд [5, с. 17-19]. И именно ежедневные систематические занятия способствуют достижению успеха, при этом не важно, о каком виде деятельности идет речь: музыка, балет, живопись и т.д. Очевидно, что у каждого человека мозг имеет свою специфику: у одного человека есть склонность к одному виду деятельности, у другого - к иному. Поэтому можно совершенно точно сказать, что если человек согласно своим способностям определился с выбором «своего» вида деятельности, то для того, чтобы добиться высокого уровня мастерства, ему необходимо заниматься этим систематически регулярно. 10 000 часов эквивалентны примерно трем часам практики в день, или 20 часам в неделю на протяжении 10 лет.
Вывод из всего сказанного можно выразить в виде формулы: осознание цели процесса развития + грамотная постановка целевых задач (доминант) процесса обучения + создание предпосылок для волевых усилий по развитию мышечных действий + слуховой контроль и анализ получаемого результата + систематичность занятий в процессе обучения = эффективный процесс обучения музыкантов-исполнителей на духовых инструментах.
Список литературы
1. Анисимов М.В. Исполнительское мастерство как интегральное индивидуально-творческое качество музыканта-духовика // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2015. № 3 (2). С. 270-274.
2. Ауэр Л.С. Моя школа игры на скрипке. Интерпретация произведений скрипичной классики / общ. ред., вступ. статья и коммент. И. Ямпольского. М.: Музыка, 1965. 272 с.
3. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л.: Музыка, 1969. 288 с.
4. Борисова А.А., Переверзева М.В. Возможности психотехники в профилактике эстрадного волнения музыканта // Культура, искусство, образование в современном мире: вопросы теории и практики: сб. науч. тр. Высшей школы музыки им. А. Шнитке (институт) РГСУ. М.: РГСУ, 2020. С. 208-218.
5. Гладуэлл М. Гении и аутсайдеры / пер. О. Галкина. М.: МИФ, 2020. 270 с.
6. Гофман И.К. Фортепианная игра. Вопросы и ответы / пер. с англ. Г. Павлова. М.: Классика- XXI, 2002. 188 с.
7. Диков Б.А. Методика обучения игре на духовых инструментах. М.: Музгиз, 1962. 116 с.
8. Журавлев А.Л. Социально-психологический анализ исполнительской деятельности // Психологический журнал. Т. 28. 2007. № 1. С. 6-16.
9. Квашнин К.А. Вопросы методики обучения игре на духовых инструментах. Н. Новгород: Изд-во Нижегор. консерватории, 2014. 100 с.
10. Кириллов С.В. Проблема музыкального мышления в контексте исполнительской деятельности музыканта-духовика // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Т. 11. 2009. № 4 (5). С. 1357-1364.
11. Куров Н.Л. Психолого-педагогические аспекты обучения игре на духовых инструментах // Искусство и образование. 2014. № 6 (92). С. 28-35.
12. Курпатов А.В. Красная таблетка. М.: Капитал, 2019. 352 с.
13. Леонов В.А. Основы теории исполнительства и методики обучения игре на духовых инструментах: учеб. пособие. Ростов н/Д: Ростов. гос. консерватория, 2010. 345 с.
14. Мартинсен К.А. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли. М.: Музыка, 1966. 220 с.
15. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога / вступ. ст. и послесл. Я.И. Мильштейна. М.: Музыка, 1987. 300 с.
16. Переверзева М.В. Алеаторика в творчестве отечественных композиторов ХХ века // Художественное пространство культуры третьего тысячелетия: проблемы науки и образования: сб. науч. тр. Высшей школы музыки им. А. Шнитке (институт) РГСУ. М.: РГСУ, 2017. С. 86-96.
17. Переверзева М.В. Открытая форма в литературе и музык: к диалогу с Умберто Эко // Культура и искусство. 2012. № 5. С. 75-81.
18. Станиславский К.С. Работа актера над собой в творческом процессе переживания. М.: Азбука, 2015. 512 с.
19. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности: учебное пособие. СПб.: Лань: Планета музыки, 2008. 368 с.
20. Wagner M.J., Kim T.H., Savall J., Schnitzer M.J., Luo L. Cerebellar granule cells encode the expectation of reward // Nature. 2014. No. 506 (7488). P. 355-358.
References
1. Anisimov M.V. Ispolnitel'skoe masterstvo kak integral'noe individual'no-tvorcheskoe kachestvo muzykanta-dukhovika // Gumanitarnye, social'no-ekonomicheskie i obshchestvennye nauki. 2015. № 3 (2). S. 270-274.
2. Auer L.S. Moya shkola igry na skripke. Interpretaciya proizvedenij skripichnoj klassiki / obshch. red., vstup. stat'ya i komment. I. Yampol'skogo. M.: Muzyka, 1965. 272 s.
3. Barenbojm L.A. Voprosy fortepiannoj pedagogiki i ispolnitel'stva. L.: Muzyka, 1969. 288 s.
4. Borisova A.A., Pereverzeva M.V. Vozmozhnosti psikhotekhniki v profilaktike estradnogo volneniya muzykanta // Kul'tura, iskusstvo, obrazovanie v sovremennom mire: voprosy teorii i praktiki: sb. nauch. tr. Vysshej shkoly muzyki im. A. Shnitke (institut) RGSU. M.: RGSU, 2020. S. 208-218.
5. Gladuell M. Genii i autsajdery / per. 0. Galkina. M.: MIF, 2020. 270 s.
6. Gofman I.K. Fortepiannaya igra. Voprosy i otvety / per. s angl. G. Pavlova. M.: Klassika-XXI, 2002. 188 s.
7. Dikov B.A. Metodika obucheniya igre na dukhovykh instrumentakh. M.: Muzgiz, 1962. 116 s.
8. Zhuravlev A.L. Social'no-psikhologicheskij analiz ispolnitel'skoj deyatel'nosti // Psikhologicheskij zhurnal. T. 28. 2007. № 1. S. 6-16.
9. Kvashnin K.A. Voprosy metodiki obucheniya igre na dukhovykh instrumentakh. N. Novgorod: Izd-vo Nizhegor. konservatorii, 2014. 100 s.
10. Kirillov S.V. Problema muzykal'nogo myshleniya v kontekste ispolnitel'skoj deyatel'nosti muzykanta-dukhovika // Izvestiya Samarskogo nauchnogo centra Rossijskoj akademii nauk. T. 11. 2009. № 4 (5). S. 1357-1364.
11. Kurov N.L. Psikhologo-pedagogicheskie aspekty obucheniya igre na dukhovykh instrumentakh // Iskusstvo i obrazovanie. 2014. № 6 (92). S. 28-35.
12. Kurpatov A.V. Krasnaya tabletka. M.: Kapital, 2019. 352 s.
13. Leonov V.A. Osnovy teorii ispolnitel'stva i metodiki obucheniya igre na dukhovykh instrumentakh: ucheb. posobie. Rostov n/D: Rostov. gos. konservatoriya, 2010. 345 s.
14. Martinsen K.A. Individual'naya fortepiannaya tekhnika na osnove zvukotvorcheskoj voli. M.: Muzyka, 1966. 220 s.
15. Nejgauz G.G. Ob iskusstve fortepiannoj igry: zapiski pedagoga / vstup. st. i poslesl. Ya.I. Mil'shtejna. M.: Muzyka, 1987. 300 s.
16. Pereverzeva M.V. Aleatorika v tvorchestve otechestvennykh kompozitorov XX veka // Khudozhestvennoe prostranstvo kul'tury tret'ego tysyacheletiya: problemy nauki i obrazovaniya: sb. nauch. tr. Vysshej shkoly muzyki im. A. Shnitke (institut) RGSU. M.: RGSU, 2017. S. 86-96.
17. Pereverzeva M.V. Otkrytaya forma v literature i muzyk: k dialogu s Umberto Eko // Kul'tura i iskusstvo. 2012. № 5. S. 75-81.
18. Stanislavskij K.S. Rabota aktera nad soboj v tvorcheskom processe perezhivaniya. M.: Azbuka, 2015. 512 s.
19. Cagarelli Yu.A. Psikhologiya muzykal'no-ispolnitel'skoj deyatel'nosti: uchebnoe posobie. SPb.: Lan': Planeta muzyki, 2008. 368 s.
20. Wagner M.J., Kim T.H., Savall J., Schnitzer M.J., Luo L. Cerebellar granule cells encode the expectation of reward // Nature. 2014. No. 506 (7488). P. 355-358.