По мнению Ж. Пиаже, переход от объективной ответственности (подчинение нормам и требованиям, исходящим из вне) к субъективной (когда правила устанавливаются на основе взаимного сотрудничества и кооперации) происходит к 9-11 годам [57].
На стадии "морального реализма" ребенок некритично принимает все требования взрослого, как неизменные и неприкосновенные. Хорошо то, что соответствует этим требованиям, плохо то, что им не соответствует. Моральное развитие при этом Ж. Пиаже рассматривает как процесс адаптации ребенка к требованиям социальной среды [57].
Д. Макрей показала, что даже по отношению к вербальным задачам Ж. Пиаже дети реагируют по-разному в зависимости от того, затрагивает или не затрагивает их эмоционально тот или иной рассказ. В эксперименте Морриса перед детьми ставилась моральная дилемма, после чего задавалось два вопроса: 1) что они должны сделать; 2) что они действительно бы сделали на месте персонажа рассказа. В обоих случаях дети по-разному решали эту задачу, причем противоречие увеличивалось с возрастом. Этот результат ещё раз доказывает, что знание детьми правил, ещё не демонстрирует их освоенность и принятие. В раннем возрасте дети уже освоили те требования, которые им предъявляют (на уровне "должен"). Особое значение имеет их принятие как необходимости, что и составляет суть ответственности. Исследования Армсби и Л. Кольберг, развивший идеи Ж. Пиаже о стадиях морального развития, доказал, что уже в 6 лет 75% исследованных детей способны судить о последствиях поступка с учетом его намерения. Следовательно, возрастные границы ответственности были сдвинуты на 3 года. Это важно, так как именно этот период развития ребёнка связан с началом включения его в учебную, следовательно, коллективную деятельность.
Соприкасается с концепцией Л. Кольберга рассмотрение генезиса ответственности А. Блази. Он выделяет 4 основные стадии развития ответственности [57]:
1. Стадия самозащиты. Ответственность связана с объяснением результатов действий и поступков. Дети здесь выражают готовность быть ответственным за положительные последствия действий и получать одобрение, но отказываются признавать свою ответственность за негативные результаты поступков.
. Стадия конформизма. Ответственность связана с осознанием своей вины, несостоятельности в условиях совместной деятельности и ролевого общения. Она проявляется именно в конкретных действиях индивида в процессе социальных отношений. На этой стадии дети в первую очередь стремятся в случае конфликта, принять то решение, которое принимает группа. Они отказываются нести индивидуальную ответственность и признавать вину, если её не признала группа. Ярко прослеживается конфликт между стремлением к независимости и необходимости следовать мнению группы.
. Стадия самосознания. Ответственность связана с самоконтролем и самодисциплиной. Ребенок уже не контролирует своё внимание на действии как таковом, он старается осознать отношение между правилом, нормой и действием, чтобы дать более адекватную оценку своему поведению. Дети стараются понять смысл причин и последствий своих поступков, понять намерения героев рассказа.
. Стадия ответственности "Я". Ответственность связана с оценкой всех черт личности. Эта внутренняя ответственность, через которую индивид оценивает себя как нравственно-зрелую личность. На этой стадии дети организуют своё поведение на основе формирования моральных убеждений.
Если сравнивать эти стадии с видами ответственности, выделенными Пиаже, то можно сказать, что на первых двух из них реализуется в основном объективная ответственность, а на последующих стадиях - субъективная.
Согласно психоаналитическому подходу моральное развитие представляет собой постепенное подавление стремления к максимальному удовлетворению потребностей ("принцип удовольствия") требованиями реальности, моральными нормами поведения. С точки зрения 3. Фрейда к 4-5 годам (генитальная стадия) ребенок, будучи беспомощным и зависимым от взрослых, вынужден принимать все их требования. Процесс усвоения требований рассматривается как имитация и идентификация. У ребенка при отождествлении себя с требованиями взрослых формируется внутри личности "инстанция", которая начинает требовать то, что ранее требовалось извне. Собственное моральное поведение начинается после появления "Я" и представляет собой "интроекцию" моральных норм родителей [36]. Другими словами, психоанализ рассматривает генезис ответственности как элементарный перевод внешних требований вовнутрь, что абсолютно противоречит идее активности человека, как субъекта деятельности.
Подобные тенденции объяснения механизмов морального развития наблюдаются в теории бихевиоризма. В рамках бихевиоризма изучением морального развития ребенка занимались X. Айзенк, А. Бандура и Р. Уолтерс [27]. Айзенк при ответе на вопрос, почему человек начинает подчинять свои импульсы требованиям общества, выдвигает следующую гипотезу. Его теория, которая ваяется классическим примером бихевиоризма, рассматривает моральное сознание как условный рефлекс, возбуждающий у субъекта тревожность в ответ на определенные типы ситуаций и действий. Когда ребенок нарушает принятую в обществе норму, он получает наказание. Оно продуцирует боль и страх, которые отрицательно "подкрепляют" данный тип действия. Более глубокую интерпретацию морального развития дает А. Бандура и Р. Уолтерс. Они отмечают, по само по себе наказание не ориентирует ребенка на то, как правильно надо делать. В основе формирования морального поведения, согласно их точке зрения, лежит "социальное научение" - имитация ребенком действий взрослых при отсутствии прямого подкрепления.
В отечественной литературе так же встречаются разнообразные взгляды на процесс онтогенетического развития ответственности, но при этом активность личности является основополагающим фактором при объяснении формирования этого личностного свойства. Так С.И. Дмитриева указывает, что ответственность как внешне заданная необходимость характеризует ранние этапы развития личности, ответственность как осознанная необходимость появляется в подростковом периоде, ответственность как потребность формируется в период ранней юности [2].
С.М. Богданов выделяет три основных стадии и этапы формирования социальной ответственности личности. На первой стадии создается социальная возможность действия (определенные общественные условия и психобиологическое созревание человека, возникновение у индивида деятельной способности для совершения поступка). Вторая стадия связана с началом формирования собственно ответственности как качества личности. Это период определенной зрелости человека, когда у него появляются систематизированные знания, складываются убеждения, представления об окружающем мире, окончательно оформляется самосознание, самоконтроль. Специфика третей стадии заключается в том, что ответственность развивается на собственной адекватной основе.
Этапы возникновения и развития ответственности, как отмечает С.М. Богданов, в основном соответствуют ступеням социальной зрелости личности, под которой понимается определенный уровень сознания и его выражение в действиях. По его мнению, в период дошкольного и младшего школьного возраста, закладывается эмоциональный фундамент ответственности, оформляются волевые качества, усложняется её деятельность. Третий этап развития ответственности Богданов связывает с началом самостоятельной жизни человека [9].
Е.В. Субботский анализировал вопрос перехода у дошкольников моральных норм из "только знаемых" в "реально действующие" нормы поведения. Автор делает вывод, что верные знания, имеющиеся практически у всех детей, не обеспечивают сами по себе соблюдения дошкольниками правил поведения. В дошкольном возрасте существует много видов деятельности, в которых отношения детей носят характер кооперации. Ребенок включается в систему отношений с другими детьми, регулируемую строго фиксированными правилами и нормами. Поэтому он не только подчиняет свое поведение нормам и правилам, но и активно воздействует посредством этих норм на поведение других детей. В этом автор видит механизм формирования чувства долга и ответственности [52]..C. Мухина особое место в развитии нравственных чувств личности отводит шестилетнему возрасту. В 6 лет в ситуациях неопределенности ребенок, окруженный своими сверстниками, уже может отстоять своё мнение. "Здесь начинает отрабатываться первоначальная основа важнейшей характеристики истинной личности - самостоятельность, ответственность" [27].
Кроме того, в литературных источниках указывается на невозможность точного определения возраста, наиболее чувствительного к формированию ответственности. Так, В.Г. Маралов, рассматривая генезис социальной ответственности критерием которой, с его точки зрения, является мера возложения на себя ответственности личностью указывает, что её "нельзя привязать к какому-то конкретному возрастному периоду; она развивается у отдельного ребенка неравномерно, в одних сферах быстрее, в других медленнее; одни формы активности детей начинают доминировать раньше, другие отходят на задний план" [24].
Таким образом, при рассмотрении онтогенеза ответственности трудно однозначно выделить определенный возраст, в котором ответственность проходит наиболее важный этап формирования.
Несмотря на противоречивые указания на возраст, в котором происходит наиболее активное становление ответственности как свойства личности, теоретически можно отследить определенную логику развития ответственности.
Используя идею А.Г. Асмолова об установке как стабилизаторе деятельности, можно выделить следующую систему смысловых образований, отражающих процесс становления ответственности в ходе онтогенеза [9]. "Хочу" → "Надо" → "Должен" → "Необходимо".
В раннем детстве, когда об ответственности говорить рано, ребенок находится под властью непосредственных желаний. Смысловые установки, соответствующие этому уровню можно обозначить словом "хочу". Поведением ребенка управляют потребности. В дальнейшем ребенок учится сначала слепо подчиняться требованиям родителей, исходящим извне. В этом случае можно говорить о послушании и не критическом понимании и исполнении требований. В данном случае смысловую установку этого периода можно обозначить через высказывание "надо". Следующим этапом становления ответственности является "осознанное послушание". Ребенок понимает, почему необходимо выполнять те или иные требования со стороны взрослых. Данный период можно обозначить как зачатки развития ответственности, на котором происходит освоение ребенком навыков подчинения внешним требованиям, в виде послушания. При этом наблюдается постепенная интериоризация внешних требований во внутренние требования личности ребенка к самому себе. Индикатором успешного прохождения данной стадии является высокая степень дисциплинированности и исполнительности. Можно отметить нормосообразное поведение, которое сопровождается нравственно-смысловыми переживаниями личности, в виде чувства долга, совести. Появляется способность к саморегуляции поведения. Установкой данного периода является высказывание "должен", в основе которого лежит мотивация долженствования, формирующаяся к 6-7-летнему возрасту. В этом возрасте ребенок учится подчинять своё "хочу" мотиву "надо". Именно данное новообразование возраста побуждает к действию не на основе непосредственных желаний, а благодаря сознательно принятому намерению [9].
В данном случае, при появлении непосредственной мотивации, поведение ребенка может быть описано по схеме "захотел - осознал - сделал".
На этом возрастном этапе, в период активного становления ответственности можно говорить об объективной ответственности. Об истинной, субъективной ответственности можно говорить в том случае, когда человек настолько усвоил требования общества, что не только вынужден их исполнять, но, и предпринимает инициативные действия для их реализации. Происходит слияние инициативы и ответственности. Установка "должен" перерастает в установку "необходимо". Только при добровольном принятии необходимости возникает субъективная форма ответственности, когда "человек оценивает предъявляемые внешней средой требования, соотносит их со своими возможностями и способностями, и только после этого принимает решение о принятии ответственности" [9].
Изучая становление ответственности системно, мы все же признаем значимость ее деятельностной части, основываясь на позиции В.П. Прядеина, поскольку без внешнего проявления, без реализации себя в конкретных делах и поступках о наличии ответственности у субъекта, говорить, не приходится.
В.П. Прядеин под ответственностью понимает не только совокупность готовности, установок и предрасположенность индивида действовать определенным образом, но и непосредственную реализацию задуманного, поведение субъекта в ситуации ответственной деятельности.
Вероятно, одно из основных отличий ответственного действия от всех других, выполняемых субъектом, - наличие контроля и оценки сделанного не только со стороны субъекта действия, но и со стороны отдельных лиц, групп, учреждений, инстанций и общества в целом. Не случайно субъект, прежде чем приступить к выполнению ответственного действия, прогнозирует возможную реакцию на свои поступки со стороны окружающих [43].
Таким образом, мы
рассмотрели становление ответственности в онтогенезе, теоретическую модель
формирования ответственности, обозначив младший школьный возраст (7 лет) как
сензитивный для формирования ответственности. Все это открывает возможности
корректного воздействия со стороны родителей, педагогов, психологов на
конкретный возрастной период с целью эффективного формирования ответственности.
1.3
Предпосылки становления ответственности и патриотизма в младшем школьном
возрасте
Этапы возникновения и развития ответственности, как отмечает С.М. Богданов, в основном соответствуют ступеням социальной зрелости личности, под которой понимается определенный уровень сознания и его выражение в действиях. По его мнению, в период дошкольного и младшего школьного возраста, закладывается эмоциональный фундамент ответственности, оформляются волевые качества, усложняется её деятельность. Третий этап развития ответственности Богданов связывает с началом самостоятельной жизни человека. Ребенок включается в систему отношений с другими детьми, регулируемую строго фиксированными правилами и нормами. Поэтому он не только подчиняет свое поведение нормам и правилам, но и активно воздействует посредством этих норм на поведение других детей [5].
Под начальной формой ответственности понимается качество личности, приобретаемое в процессе социализации, которое выражается в осознании и эмоциональном переживании необходимости выполнения дела, имеющего значение не только для себя лично, но и для других людей, готовности дать отчет за свои действия, за невыполнение деятельности, в том числе и общественно значимой. Такое понимание и эмоциональное переживание обусловливает соответствующее поведение и деятельность, выраженные в принятии на себя задания и его реализации.
Благоприятным периодом для формирования начальных форм ответственности является дошкольный и младший школьный возраст. Этот период характеризуется особой информационной чистотой и готовностью к познанию мира. Детство - это тот период жизни, когда через игру, учебную деятельность, творчество происходит познание мира, накопление опыта, которые впоследствии станут основой взглядов личности, определят смысл и цель жизни, его потребности, ценностные ориентации, направленность его деятельности, в том числе и преимущественно ответственное или безответственное отношение к определенным сферам жизни. К этому возрасту возникает определенное соподчинение мотивов, благодаря которому дети научаются действовать, исходя из нравственно более высоких, значимых мотивов, подчиняя им свои действия и сопротивляясь сиюминутным желаниям, противоречащим основным мотивам поведения [25].